关于更要在教学中不仅要重结论，更要重过程生

在教学中，我始终觉得离新课标要求还有一段距离，时有重结果而轻过程的倾向。那么，该如何突破？我觉得在教学上必须更新理念，改变策略和方式，细研、揣摩《数学课程标准》，精心设计教学方案，致力于引导、组织、参与、平等对话等方面的教学研究与实践。
下面从优化教学过程与方法的角度，结合本人的教学实践谈一谈学习一些理论后的浅见。
数学新课程指出“过程本身就是一个课程目标”，确立了过程的地位。但有效的学习过程不能单纯地依赖于模仿与记忆，学习不是一个被动吸收、反复练习和强化记忆的过程，而是学生在教师的引导下，充分调动已有的知识经验，通过动手实践、自主探索与合作交流，掌握数学事实、积累数学活动经验的过程。
作为教师要精心设计数学知识的形成过程教学，使它符合学生的认知规律，能科学有序地引导学生开展探究活动，使不同类型的学生都处在一种和谐的氛围里去感受新知。在此基础上重视自主探索，提倡进入合作交流。美国教育家布鲁纳曾说过“探索是数学的生命线。”没有探索，就没有数学的发展。苏霍母林斯基也说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个探索者、发现者、研究者，而在儿童的精神世界，这种需要特别强烈。”而我们的好多教师在问题刚刚出现，学生个体还没有充分去体验、去发现、去探究的情况下，便匆忙进入了小组合作交流。长期如此，其结果是学生形成一种流于形式、难以深入思考的不良习惯，从而影响对知识的深层理解。最终导致学生个体好奇心和探索的丧失。
从教学角度源于：大专毕业论文www.618jyw.com
来讲，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是，如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，没有多种观点的碰撞、争论和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。更重要的是我们要把学习的过程还给学生，应由面向结果向面向过程转变，要有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维才有可能培养起来。故而，不仅要重结论，更要重过程。
我在教学“平均分”例2时，做了这样的设计：我让学生提前准备好学具卡片代替橘子，通过分一分、摆一摆的实践活动，把抽象的数学概念和形象的实物图片有机地结合起来，使概念具体化。具体过程如下：

1.先出示例2情境图。要求学生弄清题目要求。

师提问：要把15个橘子平均分成5份，应该怎样分呢？
2.组织学生动手分一分，边分边想一想：我是怎样分的？然后组织学生汇报（预设以下几种情况）。
生1：把15个橘子先每个盘子放一个，也就是一个一个地分，每份分得3个橘子。
生2：先每个盘子放2个，又在每个盘子放一个，每份分得3个橘子。这样分快些。
生3：在每个盘子放3个，刚好分得每份3个橘子。这样更快些。

3.小结：刚才，同学们通过不同的方法，把15个橘子分成5份，每份都是3个橘子。

这就是把15个橘子平均分成5份，每份有3个。
我本来预设可能出现以上几种分法，但问题一出示，有的学生就一下子三五十五，得出了每盘分3个的说法。然而，此时的我，却没很好地利用这一课堂生成的资源，反而继续追问学生“你还有其他的分法吗？”此时的学生用沉默代替了回答。课后，我觉得课前的预设与生成不一致，主要是我僵化地跟着设计走，当新的生成出现时，不知如何把握。同时也说明我没有深入理解教材和了解学生。平均分这堂课的教学要点是想让学生掌握平均分的特征和平均分的方法。什么是平均分？在具体的过程中，我们怎样做到平均分，平均分应该包含两个层面的意思：其一，平均分是一个分的过程，并不是通过口诀进行平均分，需要通过分的过程体现平均分的思想。其

二、平均分的结果是每一份都相同，所以用口诀来直接分显然漏掉了一个过程性内容。

学生没有经历过程，就没有弄清算理。学生直接用乘法口诀算出结果而没有经历原始的平均分法。对于这个问题，我在下一个班级上课时做了设计上的调整。我用一个盒子装着15个橘子，即总数先不给学生，让他们直接平均分成5份。一石激起千层浪：这怎么分呀？我不知道一共有多少个橘子怎么分呀？大家议论开了。有的学生开始用心探索怎么分，我旁敲侧击地引导他们用学具试着分一分。学生开始试着用方法尝试他们一边分卡片一边自言自语，不知不觉地用到了最原始的分配方法。具体教学过程如下：

1.先出示一个装有15个橘子的盒子（乒乓球代替），要求把这些橘子装进5个盘子。

师：把这些橘子平均分成5份，应该怎样分呢？
2.组织学生探索：引导学生用学具尝试分一分，边分边想一想：我是怎样分的？然后组织学生交流汇报。
生1：先每个盘子放一个，又在每个盘子放一个，再在每个盘子放一个，也就是一个一个地分，直到分完为止。
（师：好的！）
生2：先每个盘子放2个，又在每个盘子放一个，直到分完为止，这样分快些。
（师：如果每个盘子放2个正好呢？生：分完了，不需要再分了。）
生3：先每个盘子放2个，又在每个盘子放2个，直到分完为止，这样分也快些。
（师：你可能考虑盒子里面还有不少橘子，是吗？）
生4：在每个盘子放3个，又在每个盘子放3个，直到分完为止，这样更快些。
（师：你认为盒子里面有许多橘子，是吗？你认为这个盒子里面大概能装多少个呢？要判断盒子里大概有多少，可以根据盒子大小估计。）
师：那我们就按刚才同学说的来分一分，请一个同学上黑板操作给大家看看。接着转入正题。
经过探索，学生发现了总数，他们很自然地用以前学过的乘法知识直接算出答数，既快又准确。在这一过程中一方面暴露了学生产生各种疑问、困难障碍和矛盾的过程，另一方面显示了学生聪明才智形成与创新成果的过程。这样就使学生经历了“原始平均分”到“最优平均分”的过程，老师及时评价，学生的学习积极性高涨，他们在集体讨论和交流中，相互质疑、补充，以期相互完善、提高。从实际的教学效果来看，这堂课经过我的几次修改，落实下去的时候，学生的课堂反映比较好，也取得了预期的效果。
我充分利用学生之间存在的认知差异，促使不同程度的学生都进行思考，通过师生、生生交流和沟通，让他们获得了创造性的认识。这样，学生可以从不同的角度感受各自的理解，有利于学生经历多种分配形式和不同平均分的方法。从而避免了过早出现结论，忽略过程，让学生反思的过程，增强他们的思维能力。这也使我再一次认识到在教学中，不仅要重结论，更要重过程。
当然，过程比结果更重要，不是说只重视过程而不要结果。没有结果的教学是不完整的，重视过程的目的之一是为了加深对结果的认识和理解。教学结果是在教学过程中生成的，它是基于过程的结果，是过程中的结果，是过程的沉积物。对结果的追求是过程展开的动力源泉，同时结果又为过程发展提供方向导航。过程是结果的动态延伸，它总是朝着结果并受结果的引领与规限。“没有过程的结果是没有体验、没有深刻理解的结果，不追求结果的过程是缺乏价值和意义的过程”。从学科本身来讲，过程体现该学科的探究过程与探究方法，结果则是学科的探究结果。二者相互作用，相互依存，相互转化。
“过程和结果是一对永恒的矛盾”，只有承认矛盾、分析矛盾，才能更好地把握矛盾、驾驭矛盾。在教学中，我们要做到既重视教学的结果，又重视教学的过程；既看到过程与结果的统一，又要具体情况具体分析，准确把握过程与结果的相对权重。只有这样，“促进学生全面、持续、和谐地发展”的课程宗旨才有望真正成为现实。
（作者单位：安徽省当涂县湖阳小学）