研讨认知认知结构论述对教师教学启迪

摘 要：认知结构是由知识结构转化而来的，是经智力加工形成的知识结构。构建学生的认知结构是教学的任务和目标，教师要重视并帮助学生构建认知结构。
关键词：认知结构 教学 启示

一、认知结构理论产生的时代背景

二次世界大战后，国际政治呈现出‘冷战’格局。以美国为首的资本主义阵营与以苏联为首的社会主义阵营形成强烈对峙。在此背景下，1957 年苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，此举震惊了美国朝野，一种危机意识弥漫着整个国家，美国人把科技领先地位的动摇归结于教育的失败和教育的落后。于是在 1958 年，美国颁布了《国防教育法》，联邦政府斥巨资开展了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，即“学科结构运动”。在此期间，美国科学院召集了科学家、著名学者和教育家在马萨诸塞的伍兹霍尔开会，杰罗姆·布鲁纳提出了著名的认知结构学习理论，1963年当代美国著名的认知心理学家奥苏伯尔提出了认知结构同化论理论，阐明认知结构在学习中的作用。他们的理论和观点在这场运动中得到了教育研究者和教育工作者的普遍响应和认同。

二、认知结构理论中的两个基本概念和两个基本机制

(一)认知结构理论中的两个基本概念

“知识结构”和“认知结构”是认知心理学或认知结构理论中两个重要的基本概念。知识结构是人类历史的产物，是人们在实践中研究相关问题所积累的认识成果。通俗地说就是指相关知识本身的基本概念、性质、内容、定律、法则等，是客观存在的东西。
认知结构则是指学生学习的相关知识被学生按照自己理解的深广度，结合自己的感知、记忆、理解、思维、联想等认知特点组合成的一个具有内部规律的知识系统，是学生头脑中内在的、主观的东西。
但是应当指出，学生头脑中的认知结构与教材上所展示的知识结构不是一回事，它们至少存在以下三个方面的区别：
首先，知识的表达方式不同。知识结构主要以教材的形式出现，并主要是以文字符号详细表达的，而学生头脑中的认知结构是靠简化的思维方式保存在学生的记忆里的，其表现形式是学习者智力活动的结果和认知方式的体现。因此，认知结构已经将知识和个人的智力活动方式融为一体，是两者的有机统一和结合。
其次，知识的构造方式不同。知识结构是按照一定的顺序编排而成的，具有严密的逻辑性和准确无误的科学性，而学生头脑中的认知结构却是在学习的过程中，以每个人特有的方式积累、构造起来的，是一种层次性、网络性结构。而且不同的学生即使学习了相同的知识，也有可能形成不源于：论文参考文献格式www.618jyw.com
同的认知结构，具有各自的独特之处。这些认知结构不但有巧妙拙劣之别，还有正确与错误之分，并在一定程度上反映了学生之间的智力差异和能力水平。
再次，知识的完备性不同。教材上的知识是完备的、无缺口的、系统的，而学生头脑中的知识结构由于遗忘规律的作用，往往是有缺口的、不完备的和系统性较差的。书上的知识经过老师的讲解之后，学生不一定能将其准确地纳入到自己的认知结构当中。认知结构是学生通过自己主动认识而在头脑里建立起来的具有内部规律的知识系统。
总之，学生的认知结构是由教材的知识结构转化而来的，是由学生按照自己对知识理解的深广度，结合自己的认知特点，经过智力加工后形成的某种内在结构。

(二)认知结构理论中的两个基本机制

认知结构理论中的两个基本机制，指的是由皮亚杰在其创建的发生认识论中提出的“同化”和“顺应”两个机制。皮亚杰认为，人类的认知或学习活动需要经过同化或顺应这两种过程来完成。所谓同化，指的是主体在认知或学习过程中，把有待学习或掌握的新知识或新技能，通过各种学习活动纳入到自己已有的认知结构中，通过加强和丰富原来的知识结构而理解新知识或掌握新技能，该过程也是一个主体通过自己的理性活动而将新旧知识整合在一起，形成某种新知识或建立起某种新的认知结构的过程。但如果在学习的过程中，主体原有的认知结构与新知识或新技能存在较为尖锐的矛盾，使之不能接纳新知识，这时主体就需要对原有的认知结构进行改造或重建，使之最终与新的学习内容相适应。亦即主体通过某种新的认知结构的建立而实现对新知识、新技能的理解或掌握，该过程就是皮亚杰所谓的顺应。
显然，同化着眼于对新知识的加工和改造，使之与原来的认知结构相适应，而顺应则着眼于对原有认知结构的调整或重构，使之适应于新的学习内容。

三、认知结构理论对教师的启示

认知结构理论对教师提出了更高的要求，要求教师不仅要具备完成教学任务涉及到的专业知识和专业技能，还要具备指导学生完成学习任务和构建知识结构的能力；不仅要提高自身的认知水平，还要成为学生构建认知结构的引导者。
作为一名中专教师，笔者深知学生的实际情况，他们不仅基础较差，而且学习的主动性和积极性也不够高。所以，我们只能从学生实际出发，充分发挥教师的主导作用，从备课、讲课、练习、整理等方面帮助学生构建认知结构。
（一）备课
一要坚持按照课程知识结构进行备课。教师要通过研究教材的知识体系、剖析教材的重难点等方式，找出知识之间的内在联系和规律，把各章节的中心内容和与之有联系的知识串联起来，按单元或章节的知识结构进行教学设计，组织教学，使学生能提纲掣领地理解、掌握所学内容，以利于学生形成科学合理的认知结构。同时还要根据各单元知识的内在联系，确定核心知识点（最基本的概念和原理），时时围绕该知识点，建立起不同单元知识之间的纵横联系，构建科学的知识结构网络，使学生通过对这些网络化知识的学习与内化，构建起牢固的深层次认知结构。
二要全面了解学生原有认知状况，为新知识学习提供生长点。上课前，教师要充分了解学生已有知识状况，尤其是对与新知识联系密切的已有概念和原理的掌握情况，从而为教学设计和教学策略的选择提供可靠依据。同时，由于学生的认知方式、学习习惯、个性特征的差异，对同一事物的认识、感受也不会完全相同，这就使学生构建的认知结构具有多样性或特异性。因此，教学设计时还必须充分考虑到学生认知结构的个体差异性，采取灵活多样的教学方法和策略，促使学生顺利实现认知过程中的同化与顺应。在教学中，一般可以通过课前提问、诊断性测试等方式了解学生原有知识状况，也可以通过日常观察、心理问卷调查等方式，了解学生的认知方式和学习习惯。（二）讲课
1.讲课既要注意知识的整体性，按照知识的发生发展过程，引导学生开展积极主动地认知活动，又要突出重点，做到精讲。要注重新摘自：硕士论文答辩技巧www.618jyw.com
旧知识之间的联系，教学中要善于从已有的知识过渡到新知识，讲清新知识与已有知识的内在联系与区别，以利于学生进行同化学习。首先，在设计引言时，不仅要考虑到能否引发学生的学习兴趣，还要注重新旧知识的衔接，采用温故知新的方法引入，这样既总结了所学旧知识又引出新知识，承上启下，易于学生理解。“以旧引新”的教法之所以能收到较好的教学效果，主要是因为这种教法切合中专学生起点低、基础差、年龄小的实际，利于凋动学生学习的积极性和主动性。这种方法不是让学生完会被动地听讲，而是让他们在教师的引导下，运用自己的已有知识和技能来解决教师提出的一系列过渡性、启发性的新问题，从而调动了学生的积极性，使学习变成一个自然顺畅，主动愉快的过程。另外这种教法不仅能让学生主动地获取新知识，还能同时复习和运用旧知识，既展示了“新”、“旧”知识之间的内在联系，又强化了所学知识的系统性。
2.在教学过程中，要善于运用“同化”和“顺应”两个基本机制，帮助学生构建认知结构。因为任何一个新知的出现总是和原有知识有联系，新知不是被现有认知结构所同化吸收，使原有认知结构被巩固，就是引起原有认知结构被顺应改造，从而形成新的认知结构。教师要善于利用这种不断、反复的同化与顺应过程，帮助学生弄清新旧知识的联系与区别，以旧促新，以新带旧，使其形成更加合理的新的认知结构。
3.科学选择构建化教学模式。如果说学生的学习就是利用原有的认知结构同化新知识，构建新的认知结构的过程，那么教师的教学就应该遵循认知结构发展的基本规律，选择科学的构建化教学模式。这一模式的基本思路是，在学生已有认知结构中找到能够同化新知识的原有知识，经过分析、推理等思维过程，使新知识与原有知识建立联系，找出各种有规律性的东西，并因此将新知识纳入原有认知结构之中，从而帮助学生扩展或构建新的认知结构，实现教学目的。
（三）练习
练习的目的是为了弄清学生对已学知识的掌握和运用情况，是查漏补缺和矫正错误的主要途径之一。练习中应注意做好以下几方面的工作：
1.使学生明白练习的目的，提高练习的自觉性。练习的主要目的是提高学生对已学知识的理解、掌握和运用的熟练程度，并及时进行查漏补缺和矫正错误。只有明白了这些，学生才能自觉投入到有效的练习之中，及时巩固其通过教学初步形成的新的认知结构，以切实提高教学和学习的有效性。
2.练习的方式要多样化，练习的密度要适当加大。除了传统的书面练习外，教师还应通过组织学生进行口头讨论、开展社会实践以及进行简单的课题研究等方式，提高练习的多样性、灵活性和针对性，以帮助学生更好地巩固其初步形成的认知结构。这里所说的练习“密度”并不仅指进行练习的数量或次数，而是指要用精心设计的尽量少的练习时间和数量，去复习尽可能多的知识内容。
3.准确把握练习的数量和难度，切实做到循序渐进。教师给学生布置的各种练习，其数量和难度必须与学生认知的实际发展水平相适应，不仅要数量适度，更要难度适当。练习数量太少，不足以帮助学生熟练掌握知识并形成相应技能；练习太多，易使学生产生厌腻感。难度太大，超越了学生实际认知水平，学生可能根本无法完成；难度太小，又达不到巩固和发展其认知能力之目的。所以，教师对课后练习的安排必须十分慎重，以期收到最好的练习效果。
（四）整理
在一个单元或一章的学习结束后，教师要及时归纳整理出本单元或本章知识的内在联系，并重组知识结构，使之有顺序、有主次、重点突出、层次分明。
1.低级阶段，教师整理：复习教学中，要通过抓住知识的中心与要领，统揽全局，打破知识的章节界限和原来的知识结构，对所学的知识以新的方式重新组合，重建新的知识结构网络，有利于学生建立整体化的深层次的认知结构。
2.高级阶段，理：教师适时地引导学生把已学过的具有内在联系的知识统摄起来加以思考，实现由局部到整体、由分析到综合、由具体到抽象、由感性到理性的认识飞跃，从而建构整体的知识结构，并进一步内化为学生的认知结构。
认知结构理论的研究已经受到一线教师和教育研究者的广泛关注，其对教学的启示作用也有可能随着现代认知科学的发展而越来越强，这种趋势应引起广大一线教师的高度注意和重视[3]。
参考文献：
布鲁纳. 教学论 [M]. 姚梅林，郭安译. 北京：中国轻工业出版社，2008.
宋荣濂.组建数学认知结构是课堂教学的基本任务[J].数学通报，2000，10.
[3]杨国庆.认知结构理论在教学中的应用[J].新教育.2010，7.
作者简介：
张国枝，女，1966—，大学本科学历，现任湖北省老河口职业技术学校讲师。
基金项目：
本文系教育部人文社会科学研究规划基金项目“认知的一般发生机制研究”（10YJA720007）的中期研究成果之一。