简析培养学生优化生物课堂提问培养学生思维能力

课堂教学贵在引导，而引导之法贵在善问和会问，通过提问，可以启迪学生思维，让学生凭借已知去探索未知，从而更好地培养学生的思维摘自：毕业论文答辩www.618jyw.com
能力，实现知识的迁移和智力的飞跃。

一、诱发提问，引发思维的深刻性

问题是思维起点，也是思维的动力，教师在课堂教学中适时地提出一些发人深省的问题，不仅会紧紧吸引学生的注意力，而且能起到启发引导作用，激发学生思维的深刻性。如讲“基因工程”时，教师先问学生：将来会不会出现强壮如象的猪、小巧如鼠的狗？已经绝灭的植物会不会复活？学生一时议论纷纷，莫衷一是。教师稍作停顿，再微笑着告诉他们这已不再是异想天开，科学家正在攻克基因工程，在不久的将来就能征服自然界。这样，就诱导学生产生疑问：基因工程为何如此伟大和神奇呢？于学生无疑处诱发提问，使学生经历了一个“无疑 ——有疑——无疑”的过程，既帮助学生全面而准确地掌握了知识，又能引导学生善于观察问题和深刻思考问题，从而实现思维的深化。

二、梯次递进，调动思维的积极性

在生物课堂教学中，对于难度大内容多的知识点，教师可设计用一环紧扣一环的连串问题发问，由浅入深。如在讲授“减数分裂过程”时，为了解决“减数分裂过程中染色体的变化特点”这一重难点，我设计了以下连续的几个问题，依次发问“①减I期包括哪两个阶段？②一个四分体包含几条染色体？几条染色单体？③减I中期两对同源染色体在细胞有几种排列方式？④减I后期染色体有什么变化？这将导致什么结果？⑤减II分裂与有丝分裂过程相比，有何区别？”这样从易到难，环环紧扣，学生思维活跃，既掌握了知识，又获得了探求知识的思维方法。

三、误区设疑，训练思维的独创性

思维的独创性要求学生在学习过程中，要独立地估计思维材料，检查思维过程，明辨是非。当学生对某个问题产生了错误认识时，教师如果总是简单地予以否定，则难以让学生信服，有时甚至产生逆反心理。此时教师可采用误导法，先给学生适当地设谬，再创设适当的排谬情景，让学生走出误区，以训练学生的独创性思维。如讲到判别遗传系谱中某一性状是否属于伴性隐性遗传时，教师首先举出白化病的遗传系谱，让学生按伴X隐性遗传来完成问题要求，结果一部分学生糊里糊涂就按老师的“要求”去做，一部分学生就感到疑惑，少部分学生提出了自己的观点：认为白化病不遵循伴性遗传的规律，如果按伴X隐性遗传来对待是错误的。最后学生弄明白了老师的“观点错误”原因所在。这样经历了一个“设谬——排谬”的过程，既加深了学生对知识的理解，又帮助学生逐步养成独立发现问题、解决问题的习惯，提高了创造性思维的能力。再如：一个基因型为AaBb（两对等位基因独立遗传）的精原细胞，经减数分裂后能产生几种基因型的精子细胞？大部分学生信口应答：“4种”针对错误结论，我在指导学生简要回顾减数分裂过程的基础上，继续提问“来自同一个次级精母细胞的两个精子细胞的基因型是否相同？”学生答：“相同。”继续设疑：“现在既然能产生4种基因型，那么这个精原细胞经减数分裂能产生几个精子细胞？”“8个。”众生齐答，紧接着学生哄堂大笑，显然这是不可能的，学生至此恍然大悟，得出正确结论：一个该基因型的精原细胞产生4个精子细胞，两种基因型，而该生物个体能产生4种基因型的精子细胞，继续拓展到含有n对等位基因的精原细胞会怎样？如果为雌性动物又会怎样？通过这样误区设疑，学生就把本难点完全掌握了。

四、连环提问，培养思维的逻辑性

课堂上常有这种现象，教师提出问题后，学生亦能知其一二，但缺乏认识问题的深度和系统性，此时，教师可从学生易于接受的角度，设置一系列问题，培养学生思维的逻辑性和连贯性。例如，在讲暗反应时，为了让学生能深刻理解生成葡萄糖与再生五碳化合物的关系，可设置这样一组问题：①由于葡萄糖中的碳全部来自CO2，每生成1分子葡萄糖需要固定多少分子CO2？（6分子）；②固定6分子CO2需多少分子五碳化合物？（6分子）；③6分子CO2被固定后，三碳化合物中有多少个碳原子？（36个）；④三碳化合物生成1分子葡萄糖后还余下多少个碳原子？（30个）；⑤30个碳原子能再生出多少个五碳化合物？（6个）；这组问题的提出，使学生感到思路清晰，易于接受。这不仅使学生对生成葡萄糖与再生五碳化合物的关系有了明确的认识，而且提高了学生的分析判断能力。
通过优化课堂提问，能够激发学生求知欲，促使学生主动发现问题，提出问题，得出科学结论，从而使学生逐渐形成独立分析，独立思考的习惯，提高了思维能力。