浅析初探高中生物教学中课堂生成对策探讨

【摘要】"动态生成"是新课程改革的核心理念之一，生成是指课堂教学过程中，在教师与学生、学生与学生的合作、对话、碰撞中，现时生成出教师原计划中所没有的新问题、新情况，根据教师的不同处理而呈现出不同的价值，使新课堂呈现出生机勃勃、精彩纷呈的动态变化的新特点。
【关键词】课堂生成预设创设情境点拨
叶楠教授说："课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有的行程"。这样的课堂就是生成的课堂。因此，在教学中，教师应该追求课堂教学的动态生成，突出课堂生成的精彩，让师生智慧在课堂生成中闪光！那么，如何科学而艺术的构建生成的课堂呢？本人就这几年对高中生物教学的摸索和总结，结合教学中的实例，谈以下几点粗浅的看法。

一、精心预设，让学生通过尝试促进"生成"。

如果说"课堂生成"是目的，"预设"则是手段。预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。预设是对生成的丰富、拓展和延伸。没有高质量的预设，就不可能有非常精彩的生成。所以必须以预设为基础，提高生成的质量和水平。
那么如何进行精心预设呢？

1、要深入钻研和合理利用教材

教材是教学的线索，是学习活动的指南。教材中的题眼、空白、意境等，都是教师预设生成的切入点。预设时充分阅读教材、钻研教材，课堂的生成就会呈现出比预设更好的效果。
例如在设计《呼吸作用和光合作用的关系》一节内容时，针对学生对概念容易混淆，不得要领的毛病，可以预设以下问题：有人说，植物的呼吸是吸进二氧化碳，呼出氧气；动物的呼吸是吸进氧气，呼出二氧化碳，这种说法对吗？有人说植物在白天进行光合作用，吸进二氧化碳，放出氧气，晚上才进行呼吸，吸进氧气，呼出二氧化碳，对吗？植物在白天进行呼吸，那么呼吸作用为什么显示不出来呢？呼吸作用和光合作用的关系怎样呢？
这样联系教材内容，有层次地提出思考问题，摆出矛盾，有针对性地引导学生进行思考，不但可以使模糊的概念得以澄清，而且训练了学生的思维能力。

2、要善于挖掘利用生活中的资源

生物学科是一门生活化的学科，很多教材的结论和原理，都可以运用到现实生活中。因此，在深入研究教材的基础上，挖掘身边的资源，利用生活中一些常见的事例或实物，进行教学预设。
例如：在设计《生物变异》一节内容的时候，我在课前准备了一些大的草莓和大菜椒，还有一些小的草莓和小的菜椒，便于在课堂上进行展示和发问，引发学生兴趣，生成新的问题；又如在设计种群密度的测定方法时，我在课前为学生提供了黄豆、绿豆，还提供了一套黑白围棋子，便于学生在课堂上充分发挥联想，引起自主进行设计和探究的。

3、要精心预设教学过程

我们知道"教"是为"学"服务的，所以要根据学生的学习基础和学习规律进行预设，想学生所想，备学生所想，教学生所需，从而使预设更具有针对性。课前尽可能预计和考虑学生学习活动的各种可能性，减少低水平和可预知的"生成"，激发高水平和精彩的生成。教师有备而来，顺势而导，才能有真正的"生成"。
例如在学习遗传的基本规律前，我先让学生观察自己家庭成员的一些性状，调查自己所了解的或一知半解的有关遗传方面的现象。学生经过仔细的观察，认真的调查，在课堂上学生的问题就不断出现："为什么我父母都是双眼皮，而我却是单眼皮？""干耳垢和湿耳垢也可以遗传吗？""为什么不能近亲结婚？""我村的那对近亲夫妇，他们的两个小孩很健康，而且学习成绩特别好，为什么呢？"等等。
事实证明，课前的"预设"可以为课堂的精彩"生成"奠定基石。因此如果要关注"生成"，必须先做足"预设"。

二、创设情境，让学生通过提问引发"生成"。

生成性教学往往发生于特定的教学情境中，教师要想办法创设能够引起学生兴趣、吸引学生注意力的情境以引发生成，问题要有思维的力度，要有生成的空间。

1、发掘学生的生活经验，制造悬念。

教师可以充分发掘学生的生活经验中的教学资源，设计成富有矛盾情节的问题，制造悬念，吸引学生主动投入到讨论中。
例如在"动物的物质代谢"中，学生提出了很多问题，例：为什么我妈妈摘除胆囊以后，医生建议她要少吃鸡蛋和油腻的食品？""到底是怎么一回事？糖尿病得病的原因是什么？"脑白金"真的有用吗？等等。
又如在"生殖和发育"教学中，在我的鼓励下，学生也提出了很多问题：为什么有的人会花粉过敏？双胞胎是怎么产生的？为什么有的双胞胎是同一性别的，而有的却是龙凤胎？为什么有的人聪明，有的人笨？一般情况下，一个卵细胞只能和一个精子结合，那为什么女性一生只产生400多个卵细胞，而男性一生却要产生不计其数的精子？等等。

2、联系前后知识，引发学生思考联想。

学生提出的问题，有的可能比较肤浅，甚至异想天开。但是教师对学生提出的问题一定要认真对待，要肯定学生的每一个"问题"，绝对不能嘲笑，杜绝从语言或行动上挫伤学生的积极性。因为学生的"问题库"一旦打开，所展现出来的强烈的求知欲以及对学习的兴趣有时是教师所无法预料和无法估计的。
例如在学习了减数分裂、染色体、DNA和基因的关系等知识后，我引导学生分析："减数分裂时，同源染色体分离，非同源染色体自由组合，那么，染色体上的基因，又有什么样的情况呢？"并思考联想："这与我们即将要学习的基因分离规律和自由组合规律到底有没有关系呢？"学生经过思考联想，提出了很多似懂非懂的问题，自然，学习的劲头也就产生了。

三、适时点拨，巧妙调控课堂动态生成。

点拨，即为"指点、启发"之意。它是帮助人们在分析问题和解决问题时理清思路、找到最佳途径的一种艺术手段。课堂教学过程是一个开放的、变化的、动态生成的过程，哪怕预设再充分，由于学生的知识水平、学习经历、心理特点有很大的差别，所以教学过程中，会有很多意想不到的事情发生。这些都不是教师可以主观决定的，也不是都能预料到的。但往往这些稍纵即逝、非预期性的因素拥有无穷的教育价值，利用好这些即时的生成性因素，将其变成新的教学资源，原先可能成为病点的问题将转化成课堂教学的亮点。这就要求教师提高生成教学的驾驭能力，适时点拨，及时调整课前预设，为学生的生成提供条件。
例如：在讲解《蛋白质结构多样性》一节内容的时候，我在讲完氨基酸经脱水缩合形成多肽的基础上，分析讲解蛋白质结构多样性的原因，并明确指出，肽链中氨基酸的数目、种类和排列顺序以及肽链的空间结构源于：职称论文www.618jyw.com
等因素变化会导致蛋白质结构的变化。为了巩固这一认识，我提出这样的问题："如果用A、B、C分别代表三个不同种类的氨基酸，那么这三个氨基酸脱水缩合可能形成多少种三肽？"学生思考后回答：6种，学生2答：应该是3种。（我愣了一下，学生继续发言）三种氨基酸虽然有6种排列方式，但其中有两两相同的，如A-B-C和C-B-A是同一种三肽，所以只能有3种。于是我马上提问：A-B-C和C-B-A每一端所含的基团一样吗？
以上案例中学生出现错误的原因是对脱水缩合形成肽键的理解还不够到位，他还没有认识到，肽链一端的末端氨基酸总是至少留有一个氨基，而另一端的末端氨基酸总是至少留有一个羧基，而且，肽链存在着一定的空间结构，所以A-B-C
和C-B-A不是同一种三肽。
在遇到此情况后，我抓住这一契机及时调整预设，对脱水缩合进行另一角度的分析，帮助学生达成对氨基酸脱水缩合过程更全面深刻的理解。这样的例子还有很多，……。
因此，在课堂关注学生即时生成的问题，关注学生实际的学习效果，及时调整教学预设，并在课堂上不断鼓励生成，就会出现更多的生成时机；同时，这也是教师对学生这一学习主体尊重的最佳表现。
综上所述，教学中真正的课堂生成应该是学生思维碰撞出的智慧的火花，让我们这些一线的教师，在生成性资源的开发利用中发挥积极作用，关注生成，把握生成，让高中生物课堂教学在生成中更多一些精彩。
参考文献
《重建课堂教学过程观》叶澜《教育研究》2002年第10期
《课堂教学的预设与生成》沈大安著
[3]《从预设式教学到动态生成式教学》顾鑫盈《天津教育》.2004年02期
[4]《"动态生成式教学"及其使用策略》吕旭梅《内蒙古教育》.2002年第05期