文本,在深度解读中找至教学切入点

文本解读是读者通过自己的实际去走进文本，走近作者，形成自己对文本的理解。文本解读受到读者自身的背景、经验、能力、特质等影响。相对于普通读者而言，语文教师是具有多重身份的阅读主体，体现为非功利化的文本消费者、接受者和鉴赏者，以及功利化的文本解读者——肩负着引领学生学习祖国语言文化重任的人。因此，语文教师的阅读目的是旗帜鲜明的，体现为主动寻求对话，获取对文本最本源、最真切的理解，结合学生的认知规律和学习语言的需要，在深度的解读中找到教学的切入点，进行有作用小学数学教学论文的言语训练。
一、语言
文本的呈现形式是语言。语言是一个词或一串词的直线性序列，以不同的组合方式，逐句呈现时间和空间内容，直至把事件叙述清楚，把场景描述清晰，把人物刻画逼真，传递出作者的情感与思想信息。因此，文本丰富的语言材料必定教育论文成为语文教师解读的重要抓手与凭据。文本解读的过程，是教师把自身体验、经验融注到文本的表达中，在特定语词序列的引导下，还原作者心目中的形象、情感体验和思想见解的过程，这个过程包括填空、对话与兴味，调动自己的生活经验和人文素养，逐渐把充满不确定性的、仿佛只可意会不可言传的文本再创造为具体可感的生活图景，在转换与比较品味中感受文本的形象世界、情感世界和作用小学数学教学论文世界，文本的语言，自外而内地寻找到教学的切入点。
《地震中的父与子》的语言主要体现在两个地方，一是父亲“精神失常了”，二是“他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他”。对于前者，我们不妨探问：父亲的“精神失常了”潜藏着作者怎样独特的生命体验？经过深度解读，我们可以发现，“精神失常了”源于父亲与其他父母的不同体现。课文一开篇，就呈现了一个大地震后充满死亡气息的废墟场景，遭遇灾难的父母以及相关人员集中到了这同一个场景。面对这样的废墟，悲痛绝望是正常人自然而然的反应，文中的父亲也是如此，但他极快地以悲痛绝望中跳离开去，转入坚定执着的挖掘救人的行动中去，这是超乎常人所为的，自然成为了常人眼中的“精神失常”者，作者这样的表达，其目的是要树立起父亲的极为鲜明的形象。因此，我们可以找到这样的教学切入点：先引导学生充分体验感受父亲与众不同的体现，最后水到渠成地感受到“精神失常了”背后的内涵。
对于后者，笔者认为，与前文的大篇幅描写相比，父亲的独力挖掘过程显然惜墨如金，作者只写了一句话：“他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他。”采用的是时间列举的具有阻拒性（陌生化）的句式。这分明是作者刻意的安排——把这个漫长挖掘的过程与具体场景隐藏起来。可以想象，父亲在废墟中独力挖掘的36小时是最让人撕心裂肺的生活场景，是作者内心最震撼而又不愿忍心再一次触及的，他选择了留给读者可进可退、可深可浅、可清晰可模糊的想象空间，把这个情景还原的权利留给了读者。这既是作者写作上张弛有度的“制约小学语文教学论文”，也是对读者思想、情感与能力素养的考核，留给读者无尽的心理碰撞与灵魂问答：这36小时的每时每刻到底发生着什么？这36小时的每时每刻父亲都在做什么？遭遇什么？内心处于怎样的煎熬中？在这里，教师需要做的是引导学生展开合理的想象，身临其境般的还原情景，让学生以句子中的时间推进中感悟到挖掘进程的百般艰难，挖掘过程的百般艰辛，感悟父亲的坚持不懈以及对儿子深沉的爱！这个句子呈现的是父亲最艰难而又最超常的生命状态，对这个句子的理解、对这位父亲的理解绝不仅仅是一个句式表达的比较所能达到的。因此，教学的切入点的选取与使用必需以文本为媒介，寻求作者先于文本的原始经验，揣摩其言语方式与语言构成的来源，做深度的解读这也是找到教学切入点的基础。缺乏涵泳的肤浅比较，无法囊中取物语言的，当然无法开展深入有效的语言训练。
二、构思
《将相和》由古典名著《史记》的节选改编，虽然语言形式跟原著大相径庭，但故事的构思跟原著保持一致。课文由三个互为联系又相对独立的故事构成，主要塑造了蔺相如和廉颇两位人物形象，三个故事之间的因果联系是一个很好的教学切入点。但是，如何利用好这三个互为因果的故事，来品读人物的言行感知人物形象，感受人物的个性与品质？教师普遍的做法是逐个故事的讲解，这样的教学设计源于教师拘泥文本的表层结构。我们不妨追问：作为“史家之绝唱，无韵之离骚”的《史记》，其构思深度仅限于此？我们能否以这三个故事中，以人物的前后言行中再发现些什么呢？文本解读需要教师发挥主体能动性，跟文本做深度的沟通与遇合，努力做文本的知音，对文本作用小学数学教学论文世界做深层次的开拓、补充与创构。深入解读文本，笔者发现：这三个故事中隐藏着作者刻画人物形象的匠心以及对人物评论的深度。廉颇与蔺相如都是同样的爱国，但两人处理危机的思路和策略教学论文是截然不同的，蔺相如能够用心掂量国家危机和自身危机的轻重与大小，旗帜鲜明地区分对待，他的爱国思想是鲜明的；显然，廉颇无法区分两者的轻重，对己不利者一律采取秋风扫落叶般的无情，他的思想观念无疑是比较模糊的。如此构思，一来体现了文官与武将各自独特的天然气质，二来揭示了人物的天性与理性的冲突与融合，三来揭示了人物刻画的千古贯通的道理：什么样的人做什么样的事，什么样的人说什么样的话。这样，我们便找到一个崭新的教学切入点——用比较人物言行的策略教学论文巧妙地穿针引线，引导学生感受蔺相如对待秦王与廉颇的态度的异同，在朗读人物的言行中感受人物形象，以而发现作家构思与刻画人物的独到匠心，由表及里地感悟课文的丰富内涵，让学生对作者的巧妙构思叹为观止。这对激发学生阅读古典名著的兴趣，引导学生掌握必要的阅读策略教学论文与技艺打下了坚实的基础。
三、形象
以语言学习为核心任务的语文教学，必须让学生明白这语言以何处来，为什么这样写（说）而不是那样写（说）。文本语言所构建起来的形象是确定性与不确定性的统一，确定性形象是容易把握的，不确定性则是深层次的象外之象，需要教师调动自己的生活经验和审美想象去想象、去补充、去创造，才能意会这个“象”所表示之意以及特有的神韵，以而引导学生获得深层次的语言学习体验。
四年级下册的《乡下人家》是很容易被误读的课文，教学切入点也不容易确定，理由是多方面的，主要是散文体裁本身。散文的特点是形散而神不散，读者容易受限于表层确定性的形象，无法把众多散漫的形象进行合情合理的整合与再创造，多把课文形象定位为乡下自然风光的描摹，所得的阅读感受是作者对大自然的热爱之情。深入解读这篇散文，笔者发现，作者没有特定的观察立足点，似乎是随手拈来，随意取景，盘菜般地构筑起乡下人家特有的自然与人文风情，呈现出乡下人家特有的生活状态与情趣。细细读文，文本静态的语言符号便被解放出来，进而还原为鲜活的生命：瓜藤、鲜花、竹笋、鸡鸭、村民、纺织娘歌声……便呼之欲出，作跃跃状，乡下的特有气息扑鼻而来。在深度的解读中，笔者依据作者的处境，深思小学英语教学论文作者当时所处的习作状态以及家乡留给作者的记忆。作为远离故土旅居国外的游子，故乡的记忆也许是一幅幅的自然景观，也许是一幅幅生活情景，有的清晰可见，有的模糊虚渺了。当作者一次次想起自己的故乡，一幅幅的画面就会浮现在脑海中，当他这种思乡情怀不可抑止的时候，铺开纸笔，若有所思地看着远方，眼前的景观便变得虚虚实实起来，现实与记忆交织在一起，脑海中的画面时而清晰，历历在目；时而模糊虚渺，大致的场景中凸显一两样事物，而究竟是何处、何时早已不在记忆当中了。他描摹下这些画面，回想着自己当时所处的一切，时而近在咫尺，时而远在天边，但无论如何，这些就是自己故乡的一切，曾经令自己舒服、欢喜、惊喜、留恋的一切，令自己的心灵倍感慰藉的一切。这是一种怎样的乡情啊！读到这儿，笔者心中跳出了几个词语：散漫的美，自然的描摩，淡淡的思恋。
循着这样的解读思路，我们便找到了教学的切入点：借助文本中那些充满画面感的词语和句子，启发学生设身处地地想象乡下人家的一个个独特的场景，通过颇有韵味感的朗读、心灵感应的角色体验，把文本与生活这彼此隔绝的世界豁然贯通起来，在视界融合中构建起乡下人家特有的诗情画意，在细品那散发着乡土气息的语言中，唤醒一种与生俱来而潜藏心底的家乡情怀，让作者如诗如画的语言在学生心中层层积淀。
责任编辑 黄日暖