试议建构引导潜入课试述建构细无声

建构主义认为，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。那么，在教学中如何通过引导，帮助低年级学生进行主动建构所学的数学知识，下面将做一些探讨。

一、借助生活经验引导学生建构

对于处在第一学段的小学生而言，他们虽然年龄小，经历少，但在他们的生活世界中，却广泛地接触过数、量、空间、图形等许多熟悉而又模糊不清的数学问题，只不过还不能很明确地用数学语言来表达而已。因此，在帮助学生对于这类知识进行建构时，教师要善于把学生在生活中积累的常识性知识和经验转化成一种可供操作、讨论、思考的学习材料。
例如在教学“有几只铅笔”（加法的认识）时，创设情境：“教师左手拿2支铅笔，右手拿3支铅笔。问：一共有几只铅笔？”（学生面对“一共”时，会把铅笔“合起来“数，得到5只铅笔。）教师板书：2+3=5。接着让学生说出2、3、5各数所表示的意义，再告诉学生这就是“加法”。有学生发出这样的感叹：“这就加法呀！我早就会用了，只不过没用这种方法表示！”由此可知，如果教师从生活的角度出发，借助学生对生活中的数学似乎熟悉而又觉得模糊的感觉，进行巧妙地引导，让他们感觉到生活中处处有数学，那么当数学的面纱被学生通过已有的生活经验揭开时，所要学的数学知识的建构也在不知不觉中建构完成。

二、利用知识经验引导学生建构

建构主义的学习观提出：“学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。”
例如在一年级上册的“操场上”的教学中，先引导学生看情境图（师生都在踢毽子）提数学问题。从学生提出的数学问题中选择“学生比老师多多少人？”或“老师比学生少多少人？”进行探究。在此前学生学过的比多少、大小、高矮、长短、轻重等这些比较的内容主要是从形的方面来进行比较（除比较多少以外），由于较为直观，学生易理解。而本课时的比多比少的实际问题是从数的角度进行比较也就是用减法去解决相关的数学问题，相对而言，就比较抽象了。然而，以往学生已经会用减法解决有关“吃掉、飞走、拿走”等问题，因此，本课的突破点定在“已学减法”的意义上：首先在教学中，利用情境图知道学生有几人，就让学生在课堂的本子上画上几个“△”，教师有几人，就在“△”下面对齐地画上几个“○”，再把“△”和“○”一个对着一个地连一连（这一过程教师也在黑板上画）。通过学生的动手操作，学生从中知道“多多少”与“少多少”是指哪一部分，为列式解答打好形象的基础。
△△△△△△△△（学生）
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○○（教师）
但如何用符号语言（减法算式）来描述它呢？此时就可以引导学生：如果每一位教师都“带走”一位学生，还剩多少学生？这一问，就将“比多（少）多少”的问题转换为“带走”的这一“原始减法”问题来探究。摘自：毕业论文摘要范文www.618jyw.com

三、根据认知水平引导学生建构

动作认知（操作水平）、图形认知（表象水平）、符号认知（分析水平）作为学生个体认知发展水平反复循环的三个阶段，图形认知是对动作认知的第一次抽象，符号认知是对图形认知的进一步抽象。在教学中，要关注学生的认识发展水平，并针对学生的这种认识发展水平所处的阶段进行适当地引导，从而使学生能够进行新的数学知识的主动建构。
例如在教学一年级“有几瓶牛奶”时，我就根据学生的认知发展水平的不同，引导学生用不同的方法进行探究。
①如果学生处于操作认知水平，就引导学生借助学具（小棒等）数：可以一个一个的数，从1一直数下去；也可以从5根小棒中拿1根放入9根小棒中凑成10，再接着数出有14瓶；或者从9根小棒中拿5根放入5根小棒中凑成10，再接着数出有14瓶。
②如果学生处于表象水平时，引导学生通过画一画、圈一圈的方法进行计算。
③如果有推理水平高的学生，他已经具备了一定的分析水平，那他就会用“凑十法”计算：把5分成4和1推出9+5=9+1+4=14或者把9分成4和5得出9+5=5+5+4=14。
我把所有的算法都写在黑板上让学生进行算法的比较、分析、交流和讨论，最终学生针对自己达到的认知水平做出算法选择：
（1）处于操作水平的选择“直接数一数的方式”。
（2）处于表象水平的选择“画图并（凑十）圈一圈的方式”。
（3）处于符号水平的选择“用加法算式”。
这样每个学生的潜能在教师指导下得到最大限度的发挥，突出了学生的主体地位，培养了学生的创新意识。
总之，新时代的教师应该是一个教学的组织者、引导者、鼓励者。他的主要任务是创设情境，营造良好的氛围，促使学生积极建构，并在学生建构时起到穿针引线的作用，使问题不断深入，层层推进，直至达到教学目标。