试述述评英国高等教育之先前经验学习评价（APEL）述评

摘要：先前经验学习评价是通过对先前经验学习的评价，授予学分的程序。文章对先前经验学习评价在英国高等教育的发展做了简要回顾。以埃克斯特大学和密德萨斯大学为例，详细说明先前经验学习评价的规则、程序、评价标准和评价成员的要求。最后，提到了英国高等教育中的先前经验评价面临的地位偏低、资金和师资缺乏以及与原来学科体制冲突等困境。
关键词：高等教育；先前经验学习；评价
1009-4156（2012）12-172-06
一、概念
APEL是先前经验学习评价（Assesent，Accreditation　of　PHor　Experiential　Lem～aing）的简称。对APEL的普遍理解是通过对先前经验学习的评价，授予学分的程序。英国质量保障局（Quality　Asance　Agency，QAA）的APEL定义如下：“对一系列没有证书的，但符合高等教育质量要求和学分授予规则的学习进行认证的过程，学分由英国权威的认定机构授予（Authorised　Validating　Agencies，As），学生可以免修能够证明已经习得的单元学习。”英国APEL有两个关键特征：一是APEL评价的是学习，不是经验。“工作本位学习绝不只是给工作经验授予学分。单纯的没有学习的生活经验是无法得到认可的学分”。二是先前工作经验评价中的工作既包括有报酬的工作，电包括没有报酬的工作，工作经验学习既可以通过正规的工作场合，也可以发生在非正规的工作场合，甚至是生活经验得来，只要符合规定的学习条件都可以。在两种情况下会用到APEL：一是学生要参加某一课程学习；二是学生要获得某一课程或者培训I的学分。

二、APEL制度的历史回顾

在APEL出现之前，像英国的教育和护理专业也提供实践机会，学生在获得执业证书的同时，也获得学位。而且，像工程和计算机等专业开设的“三明治”课程中的实践经验也成为学分的重要组成部分。然而，这些实践机会通常与学术知识学习中的基本课程结构和理解相脱离。也就是说，即使承认课程中的经验有其价值，但是其待遇还是和其他学术课程不一样。举例说来，用成功或失败来评价校外实践非常广泛，而且通常学生校外实践的评价对整个学分高低分类不产生什么根本影响，校外实践在整个评价体系里比重非常小，有的甚至不做评价。这样的方式强化了一种信念：“尽管在特定的条件下，学术知识的校外实践是需要的，但是‘真正’的学习还是发生在校园之内。’”
APEL最早出现在英国教育部（UK　Education　Ministry）1979年的报告中。报告指出：“APEL是给予资格、准资格或者经验学习的适当认证（学分）的基本过程，目的是为了让学生实施建立在已有的知识、理解力和能力之上的，以目标为导向的个人学习行动计划。”“为了让学生在学习中不用经历不必要的重复内容和层次的学习，实现课程学分之间的相互转换，在不浪费时间的情况下，获得更多的学习经验和资格认证，最大限度地累积教育资本。”
1982／1983学年伦敦的金匠学院（GoldithCollege）与泰晤士多科技术学院（Thames　Polytechnic）开始了“经验学习计分（Making　Experience　Count）”探索。APEL出现在20世纪80年代英国高等教育并非偶然。因为当时英国的高等教育迈入了大众化阶段，高等教育正在寻找制度的革新的方式，APEL就是革新项目的重要组成部分。
1985年，英国学术奖理事会发布了《先前经验学习评价的报告》（The　Assesent　of　Prior　Experiential　Learning），报告的前言写道：“APEL是非常重要的一项工作，在高等教育中其结果和前景将是一片光明，对于高等教育的入学也意义巨大。”“APEL的目的是为了更好地判断在生活和工作经验中，或者是没有经过教育和专业鉴定的学习中获得的知识和技能。其包括任何没有经过公共考试测试的任何机构指导下的学习。”（Learning　from　Experience　Trust，1985，1）当时参加APEL的机构和项目有这么一些：
伯明翰城市多科技术学院——生产工程学和商业管理（部分时间制）
布里斯托尔多科技术学院——商业学习（部分时间制）
艾塞克斯高等教育学院——教育硕士（部分时间制）
泰恩河畔纽卡斯尔技术学院——副学士项目
谢菲尔德多科技术学院——社会学习（部分时间制）和商业学习（部分时间制）
斯托克波特技术学院——机械工程（部分时间制）
伍尔弗汉普顿技术学院——计算机和信息技术（部分时间制和全日制）
密德萨斯多科技术学院——标准学位项目（部分时间制和全日制）
泰晤士多科技术学院——继续教育
事后发现，当时一个非常重要的举措在于当时的高等学校引进了国家学术奖励委员会（Councilfor　National　Academic　Awards，CNAA）的学分累计和转化的制度（Credit　Accumulation　and　Traner，CAT）。1986年，英国学术奖理事会确立了APEL在高等教育中的合法地位，使适合高等教育中的学习，无论发生在什么时候，都能给予评价，授予学术学分。直到现在，一些学者还是以此来宣传APEL。APEL与学分累计和转化之间是互相支持。前者为后者提供了学分授予的渠道，后者为前者获得高等教育学分提供了合法地位。
1986年是APEL的重要阶段。除了学分累计和管理制度，国家职业资格委员会开始建立。尽管两者的目标并不一致：前者关心的是学术，后者关心的是职业。但是，两者共同促成了APEL的初步繁荣。根据埃文斯等人的不完全估计，当时大概有20个多科技术学院引进了各种APEL的项目。1995年，南英格兰学分累计和转移联合会（southern　England　Consortium　for　CAT，SEEC）出版了APEL的实践标准。1997年，38个机构的APEL报告宣称“先前经验学习的评价和认定已经在本科和研究生课程中广泛应用。”“根据1996年高等学校联合招生服务办公室（Universities　and　Colleges　Admissions　Service，UCAS）的统计调查显示，有80％的机构已经建立起了APEL的体系或者正筹建该体系”。

(二)评价成员

根据埃文斯的分析，一个APEL项目至少要有四位职能不同的成员，他们分别是咨询人员、评价人员、核实人员和外部审查人员。他们的职责具体如下：咨询人员，作为提出建议的指导教师（Men，tor），指导学生APEL提交材料的准备工作；评价人员，负责审阅提交的APEL材料，并决定具体分值的独立成员；核实人员，从事审查评价者的判断，检查评价的质量，通常是组织的内部的独立成员；外部审查人员，组织外部的独立审查人员，其职责是保证学术标准。
埃文斯还特别强调两点：一是任何一名教师如果为申请者提供过指导、咨询、辅导、引导和正式教学，不能参加任何评价。二是在评价人员最好有两位专家：一位是教学内容方面的专家；另一位是学术方面的专家，这样方能判断学生的经验学习是否和学校的课程一致。

五、英国高等教育中APEL的困境

2000年，经验学习基金会（the　Learning　from　Experience　Trust）对APEL做了全面调查。调查发现，大约78％的调查对象认可先前经验学习评价的政策。这些回答说明先前经验学习评价在大学和学院中占有一定的位置。多数大学有APEL的相关政策，但只有1／4是有系统有计划的，大多和专业的继续发展有关，通常在研究生层次和工作本位学习中，本科生层次较少。同年，麦里菲尔德（Merriield）等人调查说，在运行APEL的大学中，大约有2／3的大学参加的学生数还不到100。尽管APEL没有下降趋势，但有“超过一半的在下一年没有扩大APEL的打算”。在政策优惠的情况下，15年来，APEL的微小发展说明当中存在着巨大的困难Ⅲj。2004年，经验学习基金会起草了在高等教育运用APEL的指导手册，说明APEL在获得合法地位的18年之后，仍然需要解释、控制和恢复。

(一)地位偏低

APEL可以被看作对传统学术权力的挑战，把传统不为学术界所重视的知识引入了大学课程。APEL相联系对知识和学习的理解，势必和传统的知识和学习观念产生冲突。这些冲突表现在改变了评价程序、效度和知识的交流方式，重塑了学习的意义。然而，无论怎样，大学仍然控制着认定的程序和方法，因此对当今占主导地位的学术结构带来的改变也是缓慢而且微弱的。一些大学还是继续排斥APEL，其应用程度不高。
潘莱尼·阿摩斯俳（Pauline　Armsby）等人分析说，从APEL的字面分析，先前（Prior）限定了学习发生在大学课程学习之前，因此，先前的学习不同于享有“高等地位”的大学课程。而“先前”学习，再限制以“经验”，意味着所有的学习来自经验和观察……这就等于说，缺少理论，至少是被学术界认可的理论，这就大大降低了参加“先前经验学习”者的诉求。“‘先前’本来就是对以前取得成绩的肯定，而没有顾及后续的发展；而对于企业主来说，最关心的肯定不是过去的经验而是有没有发展的潜能，但这和APEL的关系甚是微小。同样，‘经验’被认为是没有系统的学习，因此学习的质量和价值比系统的‘课程’要低”。
“APEL虽然成为高等教育中学分中占了一定的比例，但是最大的比例只能占总学分的1／2或者2／3，例如在荣誉学位中，最多只能占360个学分中的240个学分。限制出自大学的规定。没有任何理性的解释。而且各大学之间差别也很大，缺乏透明度，直到2004年，英国质量保障局才提出，在高等教育中APEL的学分不应该有最大限制”。“到目前为止（2007年），根据我们的研究，在英国的高等教育课程中，经验学习的学分大多被限制在总学分的50％以内，很少有超过50％的，对经验学习认定能够占总学分100％的，还没有被发现过”。
2001年，大约有350万人通过APEL获得了国家职业资格证书，但是95％的人获得1-3级证书，有超过半数的人获得2级证书。在1999-2000年，获得4级证书的有只占4.3％，而5级证书的只有1％。尽管APEL在职业资格制度中起着重要作用。但是对高等教育特别是国家职业资格4级到8级的应用上，还是非常有限的。

(二)师资数量和培训的欠缺

无论APEL怎样成功，对候选人必须要有切实的建议和指导。无论该候选人在工作还是在学校里，他们对APEL都不熟悉，需要有人帮助他们理解APEL的运行。因此高素质的咨询者对于任何一个APEL都非常重要。这样导致的问题是工作人员的发展。为了使APEL的工作能够完全顺利展开，工作人员必须掌握服务的理论和实践能够从容应对不同个体所需的服务。更重要的是高质量的服务与高质量的评价联系在一起。既然整个APEL的操作依靠有效的评价，工作人员的发展需要满足这一要求。然而，“很明显，绝大部分大学教授对教学内容的准备优于对教学过程的准备，而且基本上对经验学习和正规教学的评价是毫无准备”。麦里菲尔德等人报告说，有26％的高校不把APEL纳入章程，有76％的学校“希望学生向招生办或者教务人员申请，似乎想当然地认为学生对于申请APEL的各种步骤都非常熟悉”。麦里菲尔德等人在鼓励高等教育机构推进APEL时，得到的答复是“困难重重”。麦里菲尔德等人从APEL的协调教师处得知“咨询和指导是个问题，我一个人要代表整个系，根据APEL的要求，我们需要更多的人手”。
多数学校都对学生选择APEL进行指导，但只有50％的学校有指定咨询者，“只有1／4的学校对从事APEL的教师进行培训和指导”。麦里菲尔德等人还发现，所有的咨询和指导都是个人做出的，只有1／2的学校辅之以团体指导。有2／3的机构有书面的指导，但是有1／5的大学没有任何书面指导书。只有超过半数的大学提供APEL的环境。2／3的大学为APEL提供学分。麦里菲尔德等人调查说，绝大部分的评价人员是系部的行政人员，只有“28％的大学要求评价人员经过培训”。有23个高校回答了评价人员的数目，但是评价人员超过10名的高校只有4个，这显然远不能满足APEL的实际人员需求。

(三)成本偏高，资金的缺乏

1.消耗更多的劳力。尽管有很多大学在口头上主张和支持先前工作经验学习认定，但是在实施上，却缺乏足够的动力。原因在于工作本位学习的评价要花费大量的人力，除非采用协商课程，几乎没有几所大学完全采用先前经验评价的路径，在大部分专业课程中，先前经验学习评价处于边缘地位。这也在一定程度上说明了尽管政府在竭力倡导的工作本位学习在高等教育系统中的变革还是受到了种种客观和主观条件的限制。
APEL通常被认为是要投入大量人力的评价。在有10年APEL操作经验的Middlesex大学即使是一个有经验的APEL评价人员，整理一个学生档案也要花费4小时时间。这和其他的评价模式相比，任务是非常重了。
2.资金的缺乏。许多大学并没有把APEL作为收入的重要渠道，除了APEL的运作需要花费比其他评价更多的时间和人力，还因为“对于大学而言，有超过50％的教学经费来自研究，如果失去研究经费，这是对大学地位和目标的致命威胁”。
大学分配资金的方式有这么几种：“有的高校，根据学分比例来划拨资金（如上文的Exeter大学），但是显然，APEL比其他的评价方式需要更多的人力和时间投资。有的专业如健康卫生专业的人力资源发展委员会，和全日制学生一样，为APEL项目划拨资金……但是有的高校把APEL的权力下放到系部，系部一般没有特别的资金补助，而把这部分的费用追加到招收新生的费用中。”因此，除了一些特殊专业、特殊项目有政府拨款和企业资助，大多数专业的APEL运行并没有特别的经费增加，从而影响到APEL的正常运行。

(四)与原有学科体制的冲突

如果APEL是对特定学科的学分认定，因为该学科在高等教育中业已存在，因而问题不大；而普通高等教育学分的授予则存在问题。因为当今分专业、分学科是高等教育的既定范式，在专业范式中的重视分层则不足为怪，对于学科专家来说，工作实践只是学科知识的经验部分而已。因为在对工作实践的认定过程中，来自特定学科的学者，这就很难使他们脱离本学科的视角来看问题。学者们总是倾向于通过自己熟悉学科的透镜来看待学习是否有价值或者应当授予学分。“这不仅是对学科实施知识的认定，也影响到特殊学科的术语、表达方式和方法论”。参与评价的学者通常是看申请者的一系列实践是否符合适合他们已有学科知识的理解。结果使“申请者所拥有的知识，未必是严格地与学科领域相吻合，那些与该学科相关，或者有联系的、弥散的来自工作经验的知识往往被学科专家（评价者们）认为是无关的，遇到排斥”。
这是评价中的一个案例（Pauline　Alxnsby，Carol　Costley　and　Johathan　Barnett，2006，373-374），一位评价者与候选人来自同一专业，另一位评价者则APEL方面的专家。由于第一位评价者的专业立场和价值观导致她给候选人材料的打分明显低于第二位评价者。两位评价者通过交流发现，第一位评价者太过于珍视对自己学科领域理解的价值和权重。而第二位评价者则能够跳出候选人的专业知识的立场，评价候选人从经验中学习的方方面面，具有跨学科的视野。但在当前，具有跨学科视野的评价者实在太少了。
因此，尽管以学科专业知识为标准，对工作经验学习进行评价，是不确切的，对于被评价者也是不公平的。但是这样的情景，在短时间内还是没有办法一下子改变的。
[基金项目：2012年度浙江省哲学社会科学规划立项课题（编号：12JCJY06YBM）的中期成果；浙江省科技计划项目“依托校内生产性实训基地培养高技能人才的探索与研究”（编号：2010R30032）的研究成果]
[何杨勇：浙江经贸职业技术学院副教授，博士，主要从事高等比较教育和职业教育研究]