手植,如何培养学生发现理由能力

由于学生学习生活经验都不足，仅靠胆量和兴趣还发现不了实质性的理由，不容易提出切中的理由。因此，教师必须充分发挥主导作用，积极倡导合作、探究的学习方式，把学习知识的过程变成主动发现理由的过程，并在发现过程中培养解决理由的能力。

一、让学生在合作中发现理由

记得在研读《病梅馆记》时，我提出这样一个理由：“文中多次提到残梅病梅的一系列行为，每次出现的先后顺序却不一样。开篇先说有的人‘梅以曲为美，直则无姿；以欹为美，正则无景；以疏为美，密则无态’的审美标准，接着写‘天下之民斫直，删密，锄正’，则与前文‘正’与‘密’的顺序相左，接下来说的“梅之欹之疏之曲”，也与开篇‘曲——欹——疏’的顺序不同，最后‘有以文人画士孤癖之隐明告鬻梅者，斫其正，养其旁条，删其密，夭其稚枝，锄其直，遏其生气’这一句，与上文的顺序皆不相同。大家之笔本应讲究前后一致、句式工整，而本文却毫无规律可循，请问这是作者的疏忽呢，还是有意为之呢？”一石激起千层浪，同学们议论纷纷，通过合作探究，很多学生以别人的观点中捕捉到思想的火花，以与同学的讨论中提出新的疑问或吸收新的思想，再提出自己的新判断。就这样“讨论－质疑－碰撞－激发－再讨论－再质疑－再碰撞、激发”，将合作质疑思辨相结合，激发起学生的求知欲、探究欲、创造欲，使提问引向深入，碰撞出许多有见解、有新意的看法。有的同学认为鬻梅者为求重价，把梅整得欹曲稀疏，一副病态，而封建科举规定的八股文，讲究格律，对仗工整，有一套固定不变的格式，这恰恰是八股文的病态。龚自珍主张“不拘一格”，文章中故意颠倒，追求参差之美，是有可能的。针对该看法有同学提出：作者真的是追求“参差之美”吗？还阐述了自己的看法，他认为其实很多大手笔随手拈来的东西，比如不合规范的语句，不合常规的顺序等，我们不必强说出个所以然来，那是自然的流露。另有同学则认为第一次是一般顺序，介绍的是当时有些人的审美观；第二次是加工顺序，介绍的是“天下之民”加工盆景的先后步骤；最后一次是轻重顺序，是按照清朝统治者摧残人才由轻到重的顺序来写的。于是有同学又提出质疑……此时，我们看到理由的答案已不重要，重要的是学生之间的合作与交流，开阔了视野，拓宽了思路，互相受到启发，互相再加质疑，共同获得提高，培养了学生质疑思辨善问的能力。

二、让学生在探究中发现理由

在学习《项脊轩志》结尾部分作者睹物思妻的语段时，有一位同学提出了关于“庭有楷杷树，吾妻死之年所手植也”句的语音停顿理由。当时，我没有急于给学生答案，而是引导他们进行深思小学英语教学论文、探究：以语音停顿看，若断为“吾/妻死之年/所手植也”，那么“所手植”的动作发出者当是“吾”，“妻死之年”前省略介词“于”作状语，表“所手植”的时间；若断为“吾妻/死之年/所手植也”，那么“所手植”的动作发出者当是“吾妻”，“死之年”表时间。显然，两种理解、断法就句子本身看都是有道理的，但放在一定的语境中会消除这种分歧，那么，哪种理解更符合作者的本意呢？哪种理解能体现物在人亡的感慨和对亡妻的眷恋之情呢？对此，仍有两种理解：一是后者能体现，理由是看到妻子生前手植的树“今已亭亭如盖矣”，睹物思人，引起作者对妻子的缅怀之情。这棵树已不再普通，它融进了作者的无限情思，特别是亭亭如盖的样子多像当年亭亭玉立的妻子啊！此理解收到了令人荡气回肠的感人力量。二是认为前者也能体现出对亡妻的思念情。作者植树时，尚有妻依依相伴，而今树已如盖，可妻子却撒手人寰，看到眼前此景怎能不让人动情，同样是情以物兴，寄情于物，更何况此情又是如此真挚、浓烈、蓄积在胸、不得不发的。这样也能把怀念之情表达出来。似乎两种理解都有理有据，究竟谁是谁非？针对第二个分歧点可再作探究，哪种理解能把作者对亡妻的怀念之情表达的更深入呢？更能体现“多可悲”的主旨？经思索、分辨，学生理解到“吾妻/死之年/所手植也”的观点更能体现作者睹物思人、触景生情、寄托哀思之情。就这样，一问连一问，雪球越滚越大，使探讨更广泛更深入。以提出理由开始，由解决理由再到提出理由，再解决理由，使学生的思维得到开发，培养了他们在探究中发现理由、提出理由的能力，使得整个学习过程在探讨中获得进展。
实践证明，强化学生的理由意识，提高解决理由的能力，是培养学生革新能力的重要途径。为此，课堂教学不仅是要使学生学会“答”，更要学会“问”。因此没有理由，就没有革新。