语文教学目标“过程”维度熟悉和实践误区

新课标提出了教学目标设计的三个维度:“知识和能力”“过程和策略”“情感态度和价值观”。很多人以为凡教学皆有“过程”,因此不必重视,不必设计。“过程”维度在实践中更具有迷惑性,更轻易被忽略,被误解,以而得不到正确有效的落实。剖析这些误区,重新审视和正确熟悉“过程”维度,有利于推进语文课改。

一、误区一:把“过程”维度当作一个独立的课程(教学)目标

在新课标中,“过程”原指课程与教学目标设计的一个维度。针对过去教学重结论轻过程的弊端,新课标特别夸大语文学习的体验过程。实际上,通常说的“三维目标”指的是一个目标的三个维度、三个侧面,与“三个目标”是不同的概念。目标是一个不可分割的整体,“三维”作为这个整体的三个侧面,是三位一体、密切相关、相辅相成、相互渗透、不可或缺的。一篇课文可能有一个或多个目标,但每个目标都可以以这三个维度去熟悉和落实。
但是人们往往把“三个维度”误以为是“三个目标”。对原意的误解必然导致实践的偏差。我们先看表述上的误区。一位教师这样表述《珍珠鸟》的教学目标:
知识与能力目标:1.正确认读生字词。

2.读懂课文内容,理解“信赖,往往创造出美好的境界”的含义,感受作者的思想感情。

过程与策略目标:整体感知课文,理清文章脉络,感受“人之爱”“鸟之爱”的情感。
情感、态度和价值观目标:联系生活实际,思索人与动物的联系,培养爱护动物、善待生命的情感。
简评:
其一,这个表述内容重复、交叉。“知识与能力目标”中的“读懂课文内容”与“过程与策略目标”中的“整体感知课文,理清文章脉络”说的是同一个意思。“三个目标”中,“感受作者的思想感情”与“感受‘人之爱’‘鸟之爱’的情感”“思索人与动物的联系,培养爱护动物、善待生命的情感”说的也基本是一个意思。总之,表述重复、交叉、内容大同小异。实在,所谓“知识与能力目标”,本身已经隐含了“思索人与动物的联系,培养爱护动物、善待生命的情感”。把它们分成两张皮,“往往看不到作为‘工具’的知识、技能所粘附的‘德育’‘思想’‘人文’‘态度’”[1]。“读懂课文内容”这个知识与能力目标维度在表述上变成了三个目标。
其二,把“三维目标”当成“三个目标”,在实践中造成了三个维度的人为割裂。就“过程”维度来说,让人误以为“过程”是与其它维度无关的另外一个东西,表述时需要单独列举、“说明一番”的。这只能让一线老师无所适以,造成实践的混乱。王荣生教授曾指出:“语文教师教案里的‘教学目标’多数是骗人的,这已成为不争的事实。”[2]
实在,三个维度并非同等重要,也并非都要清楚地表述出来。比较妥当的表述是,选择“知识与能力”维度作为核心目标,而“过程”维度(还有策略、情感态度价值观维度)已经潜藏其中。“过程”维度难以在“教学目标”中表述也不必专门表述,但可以体现在具体教学内容、活动的设计、安排与实施中。“过程”维度不表述并不即是“过程”不有着,不重视、不设计,恰恰相反,教师要有高度的实践性聪明,才能胜任其设计与实施。

二、误区二:“过程”维度方向非语文化、泛语文化

在实践中,“过程”维度常常被随意化,另类化,终极导致非语文化、泛语文化。“过程”维度应该姓“语”而不是其它,落脚点应在“知识与能力”维度而非其它。否则,语文教学必“失之毫厘,谬以千里”。
在教学实践中,我们经常可以见到“过程”维度与“知识与能力”维度分裂的情形。学生经历了“学”的过程,却不发生语文学习,“荒了自己的田去耕别人的地”,这在语文教学里是常有的事情。比如一位教师教学寓言《鹬蚌相争》过程[3]:学生质疑课文:鹬的嘴正被蚌夹着,鹬不能说话;蚌正夹着鹬的嘴,蚌也不能说话,所以编者编错或作者写错了。教师因势利导,让其写信给编辑部。学生又提出,蚌也许不用开合壳就能说话。教师提议学生寻求生物学知识帮助。最后学生提出解决案例:上网或图书馆查询;或请教自然老师;甚至课后捉一只蚌来观察。于是,此课上成了一堂“鹬、蚌等软体动物能否说话”的“生物学”知识探讨课。本案例中,“过程”维度本应该紧扣“理解寓意”这一“知识与能力”维度,但教师却醉心于“天生”,没发现学生错误思维假定,被学生牵着走,一路“天生”下去,结果天生了一堆非关语文的东西,真正要学的目标反而旁落了。整个过程固然如教师所言“布满探究意趣”,天生了“无法预约的出色”,然而,“出色”过程的背后,是语文教学目标的落空。乍看教学过程中固然也有“听说读写”活动,但这不是语文课程作用上的听说读写,由于活动过程的关注点和最后落脚点都是“软体动物能否说话”的生物学知识探讨,听说读写不是该课专门的教学目标,只不过是一般作用上起手段作用的工具而已,与政史数理化课堂中的听说读写活动没什么两样——这些课堂的听说读写活动显然都不是为了培养听说读写能力的。
可见,“过程”维度游离了“知识与能力”维度,课堂就会变成无轨电车,滑到哪里算哪里,这实际上是语文教学的“自我放逐”。

三、误区三:“教”的过程与“学”的过程脱节

1.有教的过程,无学的过程。体现为“结论教学”。“结论教学”只关注教师的教,教又往往只是“讲”,讲的内容,又往往是搬教参、教学用书上的解释和答案。教师教的过程是知识的“传递”过程;学生学的过程是装载教参结论、习题答案的过程。殊不知,没有经过学生感受、体验、揣摩、感悟的过程,没有经过师生的同等对话、质疑辩难、思想碰撞、情感激荡的过程,是根本谈不上语文能力、素养的形成的,只能败坏学生对语文的感觉。无须赘言,语文教学这方面深刻而惨痛的教训实在太多了。
2.教的过程不能推动教学论文学的过程甚至反而误导学的过程。教师设计时只关注“教”的过程的“想当然式”的“有序性”不足,而不考虑“学”的过程的“有序性”不足。教学目标的“过程”维度,要求关注学生“学”的过程,以必要的学习时间和充分的有效性上保证“学”的过程。假如“学”的过程出了不足,那么“教”的过程无论看上去多么“有序”,多么“精美”,也只是一件“天子的新装”而已。
例如一位教师设计的《安塞腰鼓》教学过程[4]:朗读,体味语言之情感;探究,品味构思之精当;感悟,领略行文之美妙;体验,享受意蕴之深远;创造,展示想象之瑰丽。乍看起来,这个过程以不同侧面开展教学活动,体现了由理解到表达、由感性到理性、由浅层到深层、由整体到局部再到整体的过程,由依托文本的“感悟、体验”到超越文本的“创造”,再加上“听说读写”一炉,似乎滴水不漏,似乎味道“上佳”了吧。实在不然。假如以学生“学的过程”来审视,不难发现其中诸多不公道之处:其一,《安塞腰鼓》的语言具有陌生化特点,学生初读时是无法“用优美的朗读体现出安塞腰鼓豪迈与震撼的气势”的,而用齐读的方式,更为离谱。教师跳跃了学生由读拗口到读顺、读好的过程,显然不公道;其二,学生没读好,就跳到“品味构思”环节,问“安塞腰鼓到底‘好’在哪里”,教师以“形”和“神”的角度总结“安塞腰鼓”的“好”。教师心里想的是“用教材来教”(“构思”如何“精当”),实际做的却是“教教材”(“安塞腰鼓”的“好”)。“探讨构思”这一过程实际被砍掉了。其三,让学生“以词语、句式、修辞、写法、结构等方面评说文章美点”,终于到“构思”了,但与第二个环节出现的“构思”一词是什么联系,没有交代。而且,让学生直接作理性浅析,没有勾连学生的具体阅读感受,又砍掉一个必要过程。而且没学透彻,又匆忙进入下一环节。其四,问课文“赞颂了什么”,学生实际是概括中心思想,这哪是什么“体验,享受意蕴之深远”?其五,“深情朗读”还未“深”就转入莫名其妙的“诗意改写”还有“广告创作”,而这些与前面的“构思精当”“行文美妙”以及目标“深刻领悟《安塞腰鼓》的精神内涵并获得思想的启迪”显然无甚关联。总之,此过程,环节很多,活动不少:朗读、感悟、探究、想象、创造等,但都还没有真正展开、有效落实就呼啦过去了;学生自然就无法经历必要的学习过程,或者说,经历了很多走马观花倏忽而逝的伪过程。之所以如此,除了教学内容庞杂、不集中的理由外,教师“想当然”地设计“教”的过程而无视“学”的过程的有序性和有效性,导致两者脱节,是最主要理由。
1[2]