试谈学制新学制下香港高校通识课程设置与启迪

摘 要： 以教育实践的视角审视香港高校通识课程进展中的经验教训，结合内地高等教育发展的实际，构建符合本校教育目标的通识教育课程体系；改革教学管理制度，建立新型通识教育模式；更新教学方法，多角度实现通识教育。
关键词： 香港；通识教育；通识课程设置；文化素质教育
1673-8381（2013）06-0094-06
近年来，由大学教育日益专业化、职业化、商业化所造成的弊端已成为有目共睹的事实，香港各大学越来越重视对通识教育的规划。目前，香港的大学都已设置通识教育或相关课程，将修读通识教育课程纳入本科教育的必修范围。
内地高等教育界为应对这一趋势，从20世纪90年始在高校中启动了文化素质教育工作，认识到人才培养在传授知识、培养能力的同时，更要注重素质的提高。面对知识爆炸、经济社会迅猛发展的新形势以及内地高等教育由精英型教育迅速转变为大众化教育，“培养什么样的人，如何培养人”的问题已经成为教育界不停追问和探索的时代课题。
实际上，不论是我国的教育工作者还是国外学者，对通识教育、自由教育、博雅教育、全人教育等概念还没有形成统一的认识，而且对文化素质教育与通识教育的区别也不是很清晰。文章试图从教育实践的角度做一些分析，以期从我国香港高校通识课程的设置中汲取经验和启示。

一、 通识课程一般类型

(一) 分布必修模式

分布必修，指“对学生必须修习的学科领域（一般为自然科学、社会科学和人文学科）以及在各领域内至少应修习的课程门数（或最低学分数）作出规定的通识教育课程计划”。此类课程主要是希望扩展学生的知识视野，使学生对各学科领域的知识都能有所了解。
无论学校的规模还是类型，国内外高校利用现有的师资和资源都可以实行这样的通识课程。然而，分布必修制的通识课程既然强调知识和学科的“广”度，那么在“深”度方面必然有所欠缺，整体课程结构松散而且缺少整体性，使得学生在各方面都懂一点，但是哪个都是浅尝辄止、泛泛而论，老师和学生均难以清晰掌握通识教育的目标和理念，科目质量的管理亦比较困难。

(二) 核心课程模式

此类课程打破了按传统学科开课的模式，重点不在于让学生掌握某一学科系统的入门知识，而是按照各学校认定的教育目标确定知识范畴继而开设课程，目的在于传授跨学科知识，并有系统地传授该大学认为最重要的教育理念和知识，以培养学生全面、多角度看问题的能力，并理解不同学科认识事物方式的差异。
核心课程模式虽然深受各国高等教育人士的推崇，但实际施行比较困难，因为要对核心课程应包含的内容达成共识，这并不容易；再有对师资力量、资金的要求都比较高，这就使“核心课程”成为各个通识教育计划中的“贵族”，小型学院或科系单一的学院很难实施。然而，在现实操作中，一所大学的通识课程可能同时采用分布必修和核心课程这两种模式。

(三) 住宿学院模式

住宿学院源于英国牛津大学、剑桥大学，是不分专业的学生在一起学习、生活的地方，具有不同兴趣、专长、天赋及学科背景的学生与教师朝夕相处，在一起互相切磋琢磨，这在英美是一种颇受推崇的通识教育途径。目前，内地一些知名高校也在进行这方面的尝试，并积累了相关经验。

(四) 自由任选模式

自由任选是指院校本身没有任何特别规定的通识教育计划，学生可以根据自己的兴趣自行制定一个属于自己的通识教育计划。自由选修是风险最大的一种形式，它意味着通识教育可以被忽视，对于一个旨在推行通识教育的院校来说，一般不容轻易尝试。

(五) 经典名著模式

这种模式最早是在第一次世界大战期间，由哥伦比亚大学教授厄斯金（John Erskine）提出的。比较典型的是芝加哥大学实行的“伟大的经典名著”计划和现在仍在坚持实施的圣约翰学院的名著计划。
受到名著种类、数量和教师素质的限制，学生得到的信息必定出现不同程度的偏差，而且很难满足现实社会对大学毕业生专业知识和技能的需求，因此，目前采取这种通识课程形式的学校很少，推广起来难度很大。当然，对于古今中外经典的研读是当代大学生必要的知识储备，只不过不能把它当做通识教育的全部。

二、 香港高校通识教育课程设置新特点

香港高等教育目前面临最大的转变是由2012年开始，学制由三年制改为四年制，各学校在课程设置、教学计划方面都有一些变动，通识课程相应也会有所调整。值得一提的是多个高校增设了针对一年级学生的通识基础课程，这也是新学制转变之后香港高校通识课程的改革重点。为了详细了解香港8所大学通识课程的模式及特点，可以大致将它们分为3类：第一类是综合型大学，主要指香港中文大学、香港大学、香港浸会大学；第二类是专业类大学，培养工商科技等方面的人才，主要指香港科技大学、香港城市大学和香港理工大学；第三类主要指岭南大学和香港教育学院，学校规模小却自成体系[3]。

(一) 综合型大学的通识课程设置

1. 香港中文大学的通识课程。

香港中文大学自1963年成立以来，因受中国传统人文精神与西方博雅教育的共同影响，即有通识教育之设置。至今，通识教育课程几经变革，课程已发展得较全面而系统，注重通识科目的学术内容，但课程体系不按传统学科划分，而着眼于学科所涉及的普遍意义和价值关怀。这种规划理念凸显了香港中文大学重视通识教育对跨学科知识的追求，也形成了独具特色的“中大模式”，成为香港高校通识教育的典范，主要包括以下几部分：
（1） 大学通识课程以正规的学习活动为主，透过开设为数众多的通识科目，供学生选修，培育学生广阔的学术视野和智性关怀。大学通识教育由大学通识教育部统筹，由大学各学系共同开办。在课程规划方面，从人的智性关怀出发，定出4个知识范畴摘自：毕业论文格式要求www.618jyw.com
，分别为：“中华文化传承”、“自然、科学与科技”、“社会与文化”、“自我与人文”；并规定所有本科生（法学士课程学生除外）必须在每个范围内选修最少一科，总共须完成9学分见香港中文大学网站，http：//hk.edu.hk.。为加强教学素质保证，特设专责委员会全面审视通识教育课程，并对所有大学通识教育科目作每3年一次的检讨。另外，学校邀请校外专家每3年到访一次，整体评审通识教育课程。为搜集资料作检讨，大学通识教育部负责收集及储存大学通识教育科目有关资料，例如科目大纲、成绩评核方法及参考书目等。 源于：党校毕业论文范文www.618jyw.com

2. 香港教育学院的通识课程。

香港教育学院的新通识课程在2012年全面推行，主要由3个部分组成：
（1） 基础范畴。学生须在入学第一年修读基础课程，课程内容主要探讨不同知识范畴的思考方法。在基础范畴中，学生会接触到3个主要知识领域——人文学科、自然科学以及社会科学——的概念、原则以及基本的认知方式。
（2） 拓宽范畴。目的是希望学生透过探索不同知识范畴中的主题，借以扩展他们对不同知识的认知。拓宽范畴涵盖了现有通识教育课程（2006—2012）的4个领域，并将之浓缩成3个主要组别：“人性、诠释及观点”，“群体、社会及文化”以及“自然、科学及技术”。学生必须在每个领域选修最少一个单元。
（3） 巩固范畴。巩固范畴单元为学生和导师提供一个独特的学习机会。学生可以在小组协作项目的过程中，实践在工作上和生活上适用的协作解决问题的能力。而导师则可在指导学生小组协作项目的过程中，体会一个摆脱标准的课堂模式的学习经验见香港教育学院网站，http：//www.ied.edu.hk/.。

三、 香港通识课程设置启示

(一) 构建符合本校教育目标的通识教育课程体系

尽管香港各大学都很重视通识教育，提出了明确的目标与理念，并按各自的理解及所拥有的资源设置了通识教育课程。但是在实施过程中，各大学的通识教育还不可避免地浮现出很多问题，如资源不足、目标不清、课程散漫等，这些困局影响了大学通识教育的发展。究其原因，还是在于通识教育自身曲高和寡的尴尬地位，通识教育拥有多重目标，而且都是在现代社会、经济、知识、科技发展的条件下，被视为大学教育应该具备、但难以实现的理想性成分。因此，一般而言，通识教育的理想是崇高的，但在整个大学的课程系统中，它即使是必须，也只能是次要。金耀基先生早在十几年前已敏锐地注意到通识教育所面临的困境：“我们不难发现通识教育在当代大学教育中正出现一种矛盾和困境，一方面，在理念上，通识教育的重要性被不断地肯定，另一方面，在实行中，通识教育的重要性又不断地被淡化，甚至忽视。”[6]
再有，具体通识课程的设计总是在扩大知识面与建构一个现代知识人的核心要素之间摆动，不容易取得平衡，这也是通识教育难以达到预期目标，通识课程难以取得理想教学效果的重要原因之一。实际上，由于各大学对通识教育理念有不同的阐释和理解，因此他们实行的通识教育模式亦有差异。
可以注意到，无论在华人地区大学抑或是开展通识教育广泛而成功的美国大学，一直都在积极地改进、革新通识教育。可见，通识教育没有放之四海而皆准的模式，也不可能一成不变。这就需要学界的深入研讨、相关部门的投入与支持以及全社会的力量参与其中，为通识教育的全面开展和当代大学生综合素质的提高添砖加瓦。

(二) 改革教学管理制度，建立新型通识教育模式

内地高校尝试通识教育的方式目前有两种，一种是使用1999年教育部在32所大学中引入的“文化素质教育课程”或者俗称“全校通选课”的一套新学分，通过开设新课程探索通识教育的可能性，内地大部分高校都采取这种方式。另一种是北京大学“元培计划”的方式。从2001年开始，北京大学设立元培计划实验班，开展人才培养模式的探索与实践；2007年成立了非专业类本科学院——元培学院，按文理两大类招生，学生入学不分专业——取法于哈佛、耶鲁的文理学院，整体改变了本科的教学管理模式。
建议有机整合几种通识课程模式，发挥各自的优势，设计出适合内地高校的通识课程。“复旦学院”以及北京大学的“元培学院”就是很好的试点，这种非专业类本科学院的设立，标志内地高校“创新人才培养之改革计划”逐步展开。
学校按院系或学科大类招生，不分专业。一、二年级主要学习通识课程和学科大类平台课，三、四年级实行宽口径的专业教育。有条件的学校还可以把文理科学生混合分班，混合住宿，为不同专业同学之间的交流和学习提供条件。
低年级的通识和基础课程主要有： （1） 公共基础课（思想政治理论课、大学英语、计算机、体育、军事）； （2） 通识核心课（为一年级学生开设的通识基础课，具体科目由教育部组织专家统一制定）； （3） 分布必修课（即人文学科、社会科学和自然科学三大领域）。
学生根据自己的志趣于第二学期末提出专业选择意向，一般在第三学期末最后确定专业。当然，每个学生修读专业的最后确定还必须考虑相关专业的教育资源及学生本人的综合条件[7]。高年级宽口径专业教育内容为：学生在有关院系选课，进行专业学习，修学各专业教学计划规定的专业必修课和专业选修课。

(三) 更新教学方法，多角度实现通识教育

有些大学以研读经典名著作为核心课程的阅读文本，有学者提出建立“助教制度”来发展“小班讨论”的教学方式[8]，也都值得我们借鉴。此外，通识教育的实践除了体现在显性的通识课程，还需要通过第二课堂和隐性的生活养成教育共同完成。当然，也不能一味地强调通识教育而忽略专业教育，最好的做法是结合本校特色的基础上寻求通识与专业教育的平衡，最终目的是培养高素质的创新型人才。
2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，对我国教育事业科学发展做出了全面部署，首次把素质教育上升到了教育改革发展战略主题的高度。2011年4月，在清华大学百年校庆讲话中，明确提出高等教育要发挥文化传承与创新功能，要发挥文化育人作用。这是对提高高等教育质量提出的新要求。由此可见，全面推进素质教育，加强文化素质教育，对大学践行文化育人，培养高素质创新人才，必将产生积极的影响。在中国的现代化进程中，以素质教育理念为出发点，以通识教育为基础的大学本科教育将担负起弘扬民族文化、传承人类一切优秀文明遗产、重建精神价值体系和文化认同体系的历史使命[9]。
参考文献
Arthur L. Handbook on Undergraduate Curriculum[M]. San Francisco： JossyBass，1978：9.
李曼丽.美国大学通识教育实践研究[J].高等工程教育研究，2000（1）：5458.
[3] 梁美仪，才清华.香港各大学通识教育现状概览[J].大学通识报（香港中文大学），2006（1）：6390.
[4] 香港中文大学通识教育部.书院通识教育课程简介[R].香港：香港中文大学通识教育概览，2005：11.
[5] 黄嫣梨.香港浸会大学校史[M].香港：香港浸会大学出版社，1996：317.
[6] 金耀基.大学之理念[M].香港：牛津大学出版社，2000：140.
[7] 胡显章.十年探索 十年发展[J].大学通识报（香港中文大学），2006（1）：1020.
[8] 甘阳.大学通识教育的两个中心环节[J].读书，2006（4）：312.
[9] 曹莉.中国大学通识教育：理念与现实[J].大学通识报（香港中文大学），2008（4）：8485.
（责任编辑 赵文青）