探索幼童晚清留美幼童教育人文性探究

【摘 要】历史不是我们要摆脱的腐朽之物，而是滋养我们的生命之源：晚清留美幼童人文教育之史是值得当今人文教育借鉴的泉头活水，启示当今人文教育如何做到科学与人文并重，如何做到人文知识与人文之法相互配合，如何发挥人文教育的软实力。
【关 键 词】留美幼童；人文；经验
1005-5843（2013）04-0099-03
对于清朝晚期幼童留美史实之评价，可谓是仁者见仁，智者见智。而单就培养之成果这一维度来看的话，人们应该对这一创举持肯定的态度，因为大多数留美幼童都成为了中国近代化建设过程源于：论文格式字体要求www.618jyw.com
之中的栋梁之才，为近代中国做出了不可磨灭的贡献。那么，这一成功案例背后隐藏的教育真义是什么？哪些是我们需要借鉴的？这值得我们去深究。

一、晚清留美幼童教育简况：目的与成效

(一)留学之目的：在被动的国情中寻求改良的主动

人们习惯把中国的近代史描述为屈辱史、苦难史等，原因是：其一，从政治上，我们被迫沦为了半殖民地半封建的社会；其二，从经济上，我们不得不割地赔款，开放沿海诸城；其三，从文化上，我们精神家园尽遭践踏、几近崩溃。这样的窘境催生了志在通过实业救国的洋务派。我们熟知中国古来圣君贤相讲富强之道者，率皆重农抑商，不务尽山泽之利，施小民之计，自给自足。放眼彼时之中国，用实业救国而不假于外夷，是根本不可能的事情。可实业从哪里来？谁有长技？面对这些问题，洋务派认为派遣幼童出国学习是比较长远的做法。因此，也就促成中国历史上首次官派留学之创举。

(二)留学之成果：架海金梁颇多

本文中探讨的是早期留美幼童的教育（从1872-1875年间清政府先后派出的四批留学生），因此也就不包括后期庚子生的史实。事实证明，当年的留美幼童大器者多，无能者寡。他们当中有大学校长、外交官、矿业工程师、铁路工程师、外务尚书、海军军官、教师、政府官员、军医、律师、电报局长、作家等。据统计，清政府共向美国派出120名留学生，这些人当中，从事工矿、铁路、电报的30 人，从事文化教育事业的5 人（ 其中大学校长2 人） ，从事外交、行政的24 人， 从事商业者7 人，从事海军者20 人（ 其中将领14 人）。这些数据足以说明当年清廷实施的留学计划是较为明智的。

二、晚清留美幼童教育的人文性

欲使下文讨论的主旨更加清晰，有必要对人文教育的概念进行一番鉴定。首先，我们不妨用词性的维度来考究人文教育。当人文教育作名词时，它应该是一种教育，与德育、智育、体育等是平行关系，与社会、学校以及家庭教育是交叉关系；当人文教育作动词时，它更侧重于教育的方式和手段。其次，从教育内容的维度来人文教育，人文教育是政史地、音体美的教育，不是理化生、做算验的教育；再次，再从教育目的的维度来探究人文教育，它是旨在把自然人转化为历史人或者是社会人的教育。第四，从比较的维度来看人文教育，一方面，与科学教育的比较，科学教育重逻辑、重实证，是教人技能、做事的教育，而人文教育重体验、重感悟，是教人如何做人的教育；另一方面，与人文修养的比较，人文修养更加凸显主体的主观能动性，而人文教育指的不全是个体的行为，也有教育者给予个体的一定指导，最主要的是教育中双主体的相互交流、相互影响。在对人文教育做了一番诠释后，我们再来发掘那段留美幼童史的人文教育思想。

(一)天时方面的人文性

纵观美国人文教育史，我们不难发现，它的人文教育史就是美国历史在教育这一社会子系统中的缩影，人文教育的起起落落都与美国历史的重要节点相辅相成。美国人文主义教育经历了兴盛、衰落和复兴这几个阶段。在20世纪之前，美国是奉行古典主义的，体现在课程设置上，那就是文科的地位高于实科；在二战后到20世纪60年代，迫于美苏冷战，美国教育逐渐地倾向并倒向了科学主义；20世纪70年代后，由于市场经济、科学主义等的流弊（包括金融危机、道德滑坡、自然环境恶化等）开始显现，人们渐渐地开始质疑实用主义、工具主义以及科学主义，人文主义教育思想的复兴也随之而来。[3]我们再对照一下幼童留美的时间——始于19世纪70年代，这个时代恰恰正处于美国人文主义思潮大势还未退去的时候。

(二)地利方面的人文性

美国是一个年轻的国家，或许它的人文知识积累的还不够多，但并不代表它的人文性不强。美国是较少受到欧洲宗教思想的禁锢，同时这个民族对自由比较崇尚，这本身就是与蒙昧主义格格不入的，体现着健康、积极、乐天的崇拜，并颂扬自然界的美包括人体自身的美以及人类精神的力量。[4]再转到人文教育领域，美国的人文教育一词为Liberal Arts Education，[5]如果把这三个单词直译过来的话，那就是自由、各种艺术和教育。在这种理念的熏陶下，幼童们受益匪浅。从研究幼童史的相关资料中看到幼童打棒球、写打油诗、弹钢琴等的记录也就不足为奇了，在他们的日记里，有欢声笑语，有款款深情，也有悲欢离合，是那样的有血有肉，想必这细腻的情感定与当时的人文教育有关。

(三)人和方面的人文性

我们主要从做事情的三个主体来其当时的人文：第一个主体——美国社会，在幼童踏入美国领土之前，美国社会就给予幼童高度的关注，新闻媒体基本上都是从正面对这一事件进行了报道，退一步讲，当时的美国社会，至少没有排斥华人的意思，尽管后来美国社会还是出现了人浪潮，但浪潮一退，媒体们还是对返回祖国的幼童进行了相关报道，向社会汇报其教育成果。第二个主体——就读学校，至今那些幼童就读过的学校还较完整地保留着当时幼童上学时的宝贵资料，这也从侧面体现了学校对学生点点滴滴的重视；尤为重要的是，学校非但没有剥夺幼童的爱国教育——爱自己的祖国，而且还创设专门课程警示幼童要爱国。这种人文教育气度值得称赞。第三个主体——寄宿家庭，它对于十二三岁的儿童来说，意义非凡。这意义只要是孩提时代离开过双亲的人都能体会到。寄宿家庭与幼童的联系没有就学业中断而断，实际上这种关系非但一直没断，还传了几代。

三、晚清留美幼童教育的人文启示

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他山之石必定可以攻玉，晚清留美幼童教育对当今教育的人文启示主要有三：

(一)科学与人文需并重

强调人文的重要性，不是要搞科学、人文的二元对立，也不是搞过激的主义，即人文主义和科学主义。人文注重情感寄托和直观感受，呈非线性态势，而人文主义则会使人越来越保守，使思想向悬疑、模糊转变；科学重线性演绎，运用得当，就会起到启蒙思想的作用，而科学主义则会导致相对主义和虚无主义，丧失终极关怀。因此，要兼采两者之所长，更好地服务于学生完美人格的培养。从课程上来讲，学校应把科学课程和人文课程双管齐下。可是随着人们对专业化的热捧，逐渐地忽略了对整合课程的重视，这在大学里尤为常见，学生只顾专业课合不合格，学校只问专业基础扎实与否，社会只看学生是否科班出生。这直接导致了学生人文精神和科学思维的分离。科学融入人文课程和科学主义融入人文课程是两码事儿；人文融入科学课程和人文主义融入课程也是两码事儿。[6]不要一谈人文的科学课程或者科学的人文课程就色变。科学和人文在课程中的融合恰恰是需要我们以极大的热情去努力实施的。

(二)人文知识与人文之法相配合

人文知识从某种程度上来讲是属于认识论范畴，是集显性和隐形于一体的。显性知识主要指大社会科学，而隐形知识更侧重于环境、氛围，映射到课程上，那就是隐形或潜在课程。而人文之法是可以被看做是方法论范畴的。人文作为与科学相对的一面（相对不是相对立），在生命哲学那里受到了极大的推崇。生命哲学认为生命不是一种实体，而是一种活力。这种活力直接来自精神层面。因此，它注重从人的精神面、文化面去考察事情。人文的教育也好、熏陶也罢，离不开生命哲学的方法论意义。显然，人文教育的方法要比科学教育的方法更为复杂，那么那些持人文知识本体论（认为人文知识重于人文之法）而忽视人文方法的言论不攻自破。但这也不是说人文知识不重要，如果一味地追求人文的形式教育，那么生命的人文就会显得空洞、轻飘飘的。总之，人文的教育不能只重言传而不重身教，只重理性而不管怡情。

(三)人文是一种文化软实力

维柯曾说过，当一个国家在文教上最为繁荣之时，也就是这个国家在战争荣耀上最为显赫，在统治权力上最为强盛之时。[7]而此处的文教主要是指人文的教化。我们姑且撇开人文和武力的关系，其实，科学的繁盛也离不开人文的润泽。欧洲的文艺复兴，带来的不仅仅是思想的启蒙，还给理性和科学铺了一层厚厚的温床。科学的发展，至多会带来几场革命，可是人文的变革却能导致整个人类格局的扭转，是革命中的革命。我们国家现在讲文化软实力，就是想要从人文上下点功夫，欲使人文教育变得强大。这需要我们注意两个问题：于内，要避免盲目的学习西方的人文（尽管西方有很多是我们需要借鉴的），因为人文的应然之态是其本土性，人文个性决定其人文品质；于外，我们要保持一种人文的高度敏感性，与国外进行审慎的跨界对话。综上所述，历史留给我们的不是僵死的、腐朽的东西，而是可以和我们对话的生命体，只有这样，才能真正做到以史为师。当年的留美幼童教育确实蕴藏着一些成功教育的真义，带给我们的人文启示只是其中冰山之一角，剩下的还有待去发掘。
参考文献：
姜铎.洋务运动研究的回顾[J].历史研究，1997（2）：114-128.
熊贤君.清末赴美日留学生教育绩效归因比较[J].河北师范大学学报（教育科学版），2007（3）：19-23.
[3]施晓光.20世纪美国人文主义高等教育思想的进展[J].比较教育研究，2004（8）：7-11.
[4]杜作润.试析教育弘扬人文精神的条件[J].高等教育研究，1996（4）：23-26.
[5][美]Delucchi， Michael. Liberal Arts Colleges and the Myth of Uniqueness.[J].The Journal of Higher Education， 1997（4）： 414- 426.
[6]张楚廷.课程与教学哲学[M].人民教育出版社，2003：160.
[7][意].维柯.维柯论人文教育（大学开学典礼演讲集）[M].张小勇译.广西师范大学出版社，2005：75.