试议对话利用面质技术推动物理对话教学结论

一、面质技术在物理教学中的意义

课堂教学是一个复杂的系统，从心理学角度看，课堂呈现的是教师与学生心理不断冲突、调适的过程，课堂教学情境的变化，师生心态也在发生着变化.在学科教学中渗透心理健康教育或将心理咨询与辅导技术运用到学科教学中，是遵循长期教学实践工作的规律和必然要求.
在高中物理教学中，对话教学与生成教学都是较常用的教学策略，学者李润洲指出：“倾听、串联和反刍是对话教学的三件事情.”倾听和反馈正是常用的心理辅导技术.因此，对话教学中，教师自觉地、有意识地运用心理辅导技术，能启发学生的学习兴趣，帮助学生提高课堂学习活动的认知、情感和行为技能，促进学生生动、活泼、主动地学习.
面质技术是心理咨询中常用的技术之一，是指咨询师指出来访者身上存在的矛盾，构成对来访者的一种挑战，以动员他的能量为了其自身的利益向着更深刻的自我认识和更积极的行为迈进.[3]著名心理学家卡可夫曾说道：“面质让来访者的生活产生危机，这个危机让来访者需要做决定，看他是要维持现状或是做个承诺，让自己尝试达到更高层次，让自己能充分地生活.”心理咨询中的面质具有启发性、激励性与辩证性的特点，
同时，由于物理学科的特殊性，在高中物理学习中，经常会出现学生思维定势或是思维中的自我矛盾等情况，结合学生的物理学习中容易出现的情况，将面质与高中物理课堂教学中的师生对话有机结合起来，放大学生错误、引发学生认知冲突、动态生成课堂教学资源，可以有效提高学生的学习效率.

二、面质技术在物理教学中的应用

1.聚焦学生知识生成矛盾，克服前概念的干扰

学生的前概念又称生活概念，是指早先出现在学生对相关学科知识建立之前，在日常生活中通过积累经验而获得的概念. 前概念是课堂教学中师生建立互动平台的基础和前提，同时，前概念还具有不规则性、隐蔽性和顽固性等特征，会对科学概念教学形成干预，造成负面影响.因为前概念在学生意识中的顽固性，利用面质技术，在课堂上制造受前概念困扰学生的心理矛盾冲突反应，并聚集冲突，进行讨论，可以帮助学生解决前概念对科学规律形成造成的负面影响.
例如，对于摩擦力做功，受生活经验影响，很多学生一直顽固地认为摩擦力一负功，即使教师强调过摩擦力可以不做功也可以做负功，学生也一直会很纠结地认为摩擦力就是做负功的.教师可以设置一定的物理情境，在情境中对存在前概念困惑的学生进行面质，以引起其较为激烈的思想冲突，从而排除前概念的干扰，如以下教学过程.
例1 如图1，一以水平速度射入光滑水平面上原来静止的木块，在相对木块运动的过程中，钻入木块深度为d，木块的位移为s，木块对的摩擦力大小为f，求木块对的摩擦力做功和对木块的摩擦力做功.
面对这个情境，很多学生想当然地认为摩擦力做负功，认为木块对的摩擦力做功W1=-fd，对木块的摩擦力做功W2=-fs. 对此，教师在教学过程中设计以下问题，以引导学生进行自我反思与科学概念的重构.
师：对功的计算的第一种方法就是关于功的两个要素，能说具体点吗？
生：力和力的方向上经过的位移.
师：这个情境中，的位移是多少？d？s+d？
生：位移是s+d.
师：那你怎么确定木块对的摩擦力做功W1=-fd呢，按你说，应该是W1=-f（d+s）才对啊？（面质，引导学生审视错误，重新利用原来知识进行新的判断）
生：……
师：你确定对木块的摩擦力做功是W2=-fs吗？
生：应该是吧……
师：你开始怀疑自己的答案了？
生：不好说.
师：能说出答案中的“-”号表示的意思吗？
生：摩擦力做功.
师：你能画出木块所受摩擦力及木块位移的示意图吗？
（学生作图）
师：木块所受摩擦力与其位移方向有什么关系？
生：方向相同.
师：力与位移方向相同、逆做负功吗？
……
通过对话与面质，强化了学生功的计算中“位移”与原初中学习中“路程”的区别，通过深层次的暴露学生“摩擦力”一负功的定势思维，使学生更清楚地了解：摩擦力可以是阻力，也可以是动力，阻力做负功，动力做正功的现实.

2.直面解题过程的自我矛盾，提高思维的周密性

在物理学习中，学生思维不周密、不严谨而导致的错误较普遍，特别是在考试中，因为时间限制及考试时的紧张情绪影响，思维的不周密会导致一些低级错误的发生.所以在习题教学或练习讲评过程中，教师适当地利用与学生的面质，在面质过程中加强学生的紧张感. 可以让学生充分认识到自己解题过程中的不合理性及存在的缺陷. 如以下教学片段在巩固学生物理知识的同时，也可以提高学摘自：毕业论文摘要范文www.618jyw.com
生应试的心理素质.
例2 如图2，一质量为0.2kg的物块在绳子的作用下以2m/s的速度在光滑水平桌面上做匀速圆周运动，已知绳长为1m，问物块运动一周的过程中绳子拉力作功多少？
生：拉力做功为0.
师：你是出于什么想法知道拉力做功是0的？（具体化技术）
生：因为运动一周，物块的位移为零.
师：你是说，只要一个物体的位移为零，它所受到的力对它就不做功，这个情境中与把一物体从原点向上抛出后又回到出发点，重力做功为零类似，对吗？（顺应拓展）
生：应该是吧，如果物体一直不动，应该不做功，但好象如果运动一段位移再回来，总位移为零，先正功、再负功，物体所受力与位移的方向关系……
师：你认为功是一个过程量，需要对力与位移进行过程分析，但你又认为只要位移为零，力就做功为零？（面质技术） 师：你觉得物体运动一周的过程中，拉力有什么特点？
……
通过师生对话，教师在教学中适当运用心理辅导技术，通过同理、面质与适当的引导，最后学生认识到在这个物体的圆周运动过程中拉力是一个变力（大小不变，方向改变），在每一时刻，拉力与运动方向垂直，在拉力的方向上没有发生位移，因此，拉力不做功.
在这个案例中，学生虽然碰巧答出了正确答案，但通过师生对话，暴露出其思维过程却非常简陋，学生对功的概念理解不周到，忽视了对力与运动过程的分析. 教师通过对质，让学生意识到自己的不足，从而更周密地对问题进行分析，在对自己思维过程的重构中，得出合理的解释，有效地提高了学生思维的周密性.

3.发现自己具有的能力和优势，提高学习目标的定位

在教学中，特别是在考试中，经常出现学生面对发下来的考卷，总是会后悔不已. 其一是学生在考试过程中总是会出现一些完全可以避免的错误，其二是部分学生看到一些比较复杂的试题，就会失去解题的信心，如同走到一座大山前，不敢举步向前一样.但实际上，物理考试中，最难的试题，也是由一个个基本模型，一个个小的问题组合而成的，只要学生对自己的能力有正确的认识，拿下简单的问题，放弃过难的问题，还是可以保证取得较好的成绩.因此，教学的过程中，特别是在高三复习中，随着练习难度的提高，通过与学生的对话与面质，及时让学生明白自己所具有的能力和优势，对能解决的问题做到不放弃、不抛弃，对超过自己能力所及的，果断舍弃，对提高考试成绩是很有益处的.
例3 在光电效应实验中，飞飞同学用同一光电管在不同实验条件下得到了三条光电流与电压之间的关系曲线（甲光、乙光、丙光），如图3所示.则可判断出
A. 甲光的频率大于乙光的频率
B. 乙光的波长大于丙光的波长
C. 乙光对应的截止频率大于丙光的截止频率
D. 甲光对应的光电子最大初动能大于丙光的光电子最大初动能
此题为一单项选择题，在当年的高考中这个试题的难度系数不到0.3，可以归为高考中的较难题了. 在2012年高三复习课中，笔者根据试题选项设计了一些阶梯问题让学生自主解决：（1）关于光的波长与频率的比较，可以依据哪些方法？（2）除了光的颜色与在介质中的光速外，光的频率不同而导致在光电效应的结果不同的根本原因是什么？（3）能不能写出光子能量与电子能量交换的方程？（4）画出光电管的工作示意图，电路中电子能否到达对阴极与哪些因素有关？最终学生在“自我较量”的过程中问题得到了解决.
随着教师所设计的一个个问题被学生自主解决，此题的答案也水落石出了.在问题解决后，老师与部分凭主观猜测答案的同学进行对质：以上几个问题能否做出正确的判断？为什么不对试题进行细化与解剖？通过对学生的质问，使学生进一步加深了对物理模型建构重要性的认识，也对光电效应相关知识的掌握进行了有效的巩固，也增强了学生直面较难试题的信心.

4.打破学生定势思维，在自主反思中提高学生学习能力

很多学生在物理学习过程中，只局限于自己封闭的、个性化的思考方式，思维的开放性、发散性不强，导致新概念和新规律很难在他原来的知识结构上生成. 打破学生的自闭式思维是促使其学习能力提高的有效方法之一.
如在圆周运动的教学中，学生对于圆周运动的动力学方程列式总是出现这样那样的问题，原因是学生认为记下向心力公式F=m，就可以将此式像重力的计算式G=mg一样当一个具体的物理量来套用了.针对学生这样的问题，笔者设计了如下教学片段，以加深学生对圆周运动的动力学方程的理解.
例4 一质量为m的物体，沿半径为r的向下凹的圆形轨道滑行，如图4所示，经过最低点的速度为v，物体与轨道之间的动摩擦因数为μ，则它在最低点时受到的滑动摩擦力为多大？
学生解答后，出现三种较为常见的答案：①f=μmg、②f=μ（mg-m）、③正确答案f=μ（mg+m），在对学生答案的对错进行判定前，老师分别与写出前两种答案的同学进行对话，以促进学生们的自主反思.
师：物体过圆的最低点时，是不是处于平衡状态？
在学生明确圆周运动的变速运动特性后，再对物体受力与运动的关系进行追问：“你觉得物体在最低点时竖直方向受两个力还是三个力？”在学生能确定向心力是效果力后，老师再要求学生写出向心加速度公式，并对物体竖直方向力的关系进行重新列式.
在这个教学过程中，出现错误的同学面对教师的质问，不得不重新审视自己知识的缺陷，特别是当老师要求学生在黑板上写出向心加速度的公式a=时，学生因为感觉这个任务过于简单而羞于上台，而正是老师面对面的质问，让学生们加深了对圆周运动向心力来源分析，深化了学生对圆周运动的动力学方程的理解.

三、面质技术在物理教学中应用的反思

1.教师在面质过程中，先要做好对学生的心理支持和共情

在心理辅导过程中，心理咨询师在面质当事人时，如果不先使用同理心技术或情感反映技术，容易引起当事人的反感与防卫. 在课堂对话中也一样，教师对于学生出现的错误如果直言不讳地在很多同学面前给学生一个“你错了”“你做的不对”这样的评判，不但会降低学生学习的自信心，有些学生也可能会出现“你早知道我做不出来，还故意让我出丑！”的心理对抗，这都不利于师生进一步对话的进行，更无法将学生思考过程中一些错误的根源暴露出来，反而会引起学生的过度焦虑与恐惧. 因此，教师在与学生进行面质之前，应对学生的反应给予必要的同理心支持，在师生间相互信赖的情景中进行更深层次的问题讨论.

2.教师在面质过程中，要避免指责或表达教师的不满

物理教师的对话教学，最终的目的是要为学生创设成功的机会，教师与学生的对质，目的是要让学生直面自己的问题，正视自己在问题解决中的矛盾与不良的习惯性行为，并改变它. 因此，教师在面质过程中，要避免给学生太多的压力，更不能为了突显自己的专家地位而表现出对学生的不满甚至攻击，如“你明明知道……，怎么还要犯这样的错误！”“这问题我都讲过N遍了，你还是这么顽固地坚持你的错误！”等.

3.要避免同一层次的连续质问

面质技术在课堂教学中的得当使用不但可以解决教学问题，还能增强学生的意志品质，学会更全面地思考问题，直面挑战. 在学生出现学习上的思维问题或出现错误时，他们更需要老师的关怀和帮助，这个时候，老师应避免连续的质问，如“你明知要做受力分析，为什么不画出受力示意图？为什么会把向心力与重力混为一谈？为什么不去分析一下物体所处的状态？为什么会连物体所受的摩擦力也忽略了？……”连续的追问只会让学生无所适从，而不能按老师的引导去发现问题的真相.

4.要鼓励学生勇于承认并将错误转化为教学资源

在心理咨询的过程中，面质的目的并不是指出来访者说错了什么和做错了什么，而是把重心放在讨论问题，帮助来访者身上. 在学科教学中，学生的错误是一种难得的生成性教学资源，在错误中往往可以挖掘出更为丰富的发现和创造因素.[4] 教师不必轻易地否定学生的思维成果，而是利用这些错误，让学生在纠正错误的过程中重新发现问题，分析问题，解决问题. 当然，由于心理防御机制的作用，有些学生不愿意承认自己的错误或失败，或在出现错误时不肯正视现实。这就要求教师协助学生认识自我，鼓励他们消除过度的心理防御机制，正视自己的问题。面质不在于否定与贬低，而在于开启与激励，使错误成为以后成功的基石.[□][]
参考文献：
曾建兴.中小学学科教学渗透心理健康教育质量监控与管理的研究[J]. 中小学心理健康教育，2011（7）.
李润洲.“老师说”话体的蕴意、隐忧与超越[J]. 课程·教材·教法，2013（3）.
[3] 刘宣文.心理咨询技术与应用[M].宁波：宁波出版社，2006.
[4] 陆良荣.谈充分利用错误资源提高学生学习效益[J]. 物理教师，2013（5）.