浅议问了岂能“——问了之”生成性追问

数学课堂，少不了提问. 课堂提问是紧扣教学重难点而设计有效的教学组织形式，是一种最直接的师生双边活动，也是启发学生思维活动的基本方法. 准确、恰当、有效的课堂提问能激发学生的学习兴趣，启迪学生的思维，从而提高课堂教学效率. 提问是思考问题的起点，有了问题，才能激起学生强烈的学习愿望，使其积极地参与课堂. 有“问”才有“答”，提问与回答一直是数学课堂教学对话交流的主要交流途径，因此，提问的质量与时机直接决定着课堂目标的达成与教学效益的提高. 课堂提问分为“预设性提问”和“生成性追问”两种主要方式，在课堂教学中，当源于：论文 范文www.618jyw.com
学生完成了预设性提问，教师的预定目标已经达成，对这个问题是否可以“一问了之”就进入下一个问题？有必要追问吗？又该在什么时候去追问呢？

一、生成性追问的必要性

我国著名教育家叶楠教授曾经说过：“课堂应该是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有的行程. ”课堂教学是一个动态过程，无论老师预设得多么充分，也难以预料课堂中出现的“意外”，这也是课堂蕴含丰富的生成性之所在.
因此，数学教学应该是“活”的教学，不能拘泥于课本、教案，更不能拘泥于预定的答案，而是一个师生互动的“动态生成”的过程. 在课堂中，要注意两点：一是当学生回答预设性问题时，教师应转换角度或铺设台阶再次提问，使学生能够顺利解决预设性问题；二是预设性问题得到解决后，为了帮助学生掌握问题的本质而进行“由高到低”的发问. 做到这些不仅需要老师的预见能力，还需要智慧. 有效的生成性追问源于正确的教学理念、明确的教学目标和灵活的教学机智. 应该说，它是课前精心设计与课堂动态生成的有机结合. 在课堂教学中，教师必须根据具体情况，巧妙设计生成性追问，抓住追问时机，运用追问策略，让生成性追问真正成为师生互动的平台，进而提高数学课堂教学的效率，更好地促进学生的全面发展.

二、把握课堂中生成性追问的时机

1. 当学生思考不够全面时

数学是思维的科学，由于受诸多条件的制约，学生的思考往往不够全面，这是正常现象，如果教师不能把学生生成的“不全面的资源”加以利用，那将是一种浪费. 因此，当学生面对预设性提问思考不够全面时，教师应该通过生成性追问，以开拓学生思维
案例1 在学习“勾股定理”后，出示问题：
已知直角三角形的两边长分别是6和8，求第三边的长.
生1：第三边为10.
教师：6，8一定是直角边吗？
生2： 6一定是直角边，8也可以是斜边.
【说明】 在本例中，教师通过追问，使学生明确了使用勾股定理的前提是必须知道哪个角是直角，为今后学习需要分类讨论的直角三角形内容，打下了良好的基础.

2. 当学生思维出现错误时

学生容易出错的地方，往往是教学的重点和难点，教师在预设时应有所预料，并充分考虑到解决措施. 当学生在解决预设性问题时出现了错误，教师应通过生成性追问，帮助其纠正错误.
案例2 在学习“菱形”后，出示问题：
对于一个四边形ABCD，满足什么条件，能得到它是菱形？
A. 对角线互相垂直 B. 对角线相等
C. 有一组邻边相等 D. 对角线互相垂直平分
生1：A.
师：对角线垂直的四边形一定是菱形吗？
生1： 不一定，我想出来一个图形
师：请这名同学上黑板画出来.
（这位同学在黑板上画了一条对角线垂直的梯形）
师追问：同学们想一下，为什么A不对呢？
生2：对角线互相垂直的平行四边形是菱形，而题目仅仅是四边形，所以应选D.
【说明】 在本例中，教师没有因为学生简单的错误而加以责备，也没有马上叫他人回答，而是通过对这个问题的再思考，画出反例图形，及时进行追问，将题目与菱形的定义、判定联系起来，在解决问题的同时，凸显了数学问题的本质.
当学生思维遇到障碍，面对预设性提问不能展开思考，无从下手时，教师应通过生成性追问，给学生以疏导，令其打开思路.
案例3 如图，在矩形ABCD中，AB = 3，AD = 4，点P在AD上，PE⊥AC于E，PF⊥BD于F，则PE + PF等于（ ）.
生1：我想分别求出PE和PF，可是一时求不出来.
师：这一方法很有难度，能否换个角度呢？
生2：是否可以把PE + PF看作一个整体来求？
师：如果把它看作一个整体，又该用什么方法呢？
环节虽然可以预设，但是它就像一部没有画上句号的手稿，它一直在自我完善、自我纠正的动态发展之中，教育的技巧并不在于预见所有的细节，教师要善于捕捉课堂的意外生成，根据课堂的具体情况，适时追问、只有这样，师生才会释放出生命的活力，闪耀出智慧的光芒，数学课堂才会散发出更多的魅力.