试谈让人文教育理想之根既深且实

摘要：人文教育其实质就是人性教育，其精神内核即人文精神。但是在当前语文教学历程中出现了很多与人文教育初衷相悖的不足，文章以教材编写、课程实施和课堂教学三个领域比较进行了反思。
关键词：高中语文；人文教育；深思
1671-0568（2012）27-0048-02
所谓人文关怀，直白一点讲，就是关注人的存活与进展，就是关心人、爱护人、尊重人。就目前高中语文教学的近况来看，虽然我们都非常重视强化人文教育，但由于没有高度重视培养人文关怀的土壤，致使语文教学的进展、人文教育的强化反而遭到扭曲和异化，出现了很多与人文教育初衷相悖的不足。为此，笔者认为，真正的人文教育只能在人文关怀的土壤上播种。下面，笔者就以教材编写、课程实施和课堂教学三个领域作一番深刻的反思。

一、教材编写领域

当代教育家洪宗礼讲过，“教材历来都是教学之本。”但它又不仅仅是“教学之本”，还应该是“帮助学生自主学习之本”“引导学生学会学习之本”“推动学生创造性学习之本”。可见，洪先生的“四本”也在强调，教材是供教师教好语文、学生学好和会学语文来利用的。可见，教材首先要确保教师在教语文，再为学生的语文素养和语言能力的进展和提升尽心用力，而人文教育的实施必须遵循语文学科的教学规律，只能在教学历程中自然地进行，以确保学生学好母语、掌握理解和运用母语的本领这一根本利益不受侵害。笔者认为，确保这一根本利益不受侵害，就是对学生未来的进展和做人最大、最根本的人文关怀。
语文教学的根本就是教学生学好母语，教会他们驾驭好母语的本领，理由十分简单，其他学科是不会（更无必要）承担这个任务的。一套语文教材，如果不能够在体例上保障语文教学的本务科学、循序、渐进地完成，也就等于不尊重和保障学生学好母语、掌握理解和运用母语的本领的根本权益，也就等于基本放弃了让母语教育为学生未来工作学习、事业进展和人生幸福打好基础的神圣使命。果真如此，不管我们的教材如何彰显人文教育，恐怕也只能是严重忽略甚至放弃学生凭借母语存活、进展这一根本利益的人文教育。这样的人文教育，应该是以牺牲学生存活和进展这一根本利益为代价的，是十分缺乏人文关怀的。

二、课程实施领域

语文教学须遵循的一般规律是：教师依据课文的特点，以语言文字入手，引领学生研读文本、揣摩语言，以中感悟其人文思想的内涵，潜移默化地受到教育；在此基础上，再回过头来领着学生去品味、学习、表达那些人文思想的语言文字、写作策略的特点与奥妙之所在。毋庸讳言，这是个慢功夫活，基础教育阶段就该慢一点才好。然而，在新课改背景下，我们的高中语文教学须按模块组织学习内容，仅以必修为例，每个模块36 学时，2 学分。每个模块即一本教科书，分四个专题（相当于传统的单元），每个专题只安排9 课时，除去2 课时作文，也就只有7 课时。这样一来，不足出现了：一是必修课时被大大缩减，而课文篇目又多（而且还有将近一半的文言文篇目）；二是选修课也会因必修课的教读不到位而难以较好地达到能力“反三”和“迁移”的目的。比如，某教版必修第3 册的一个教学专题（即单元）就安排了《品质》《老王》等的现代文，《〈离骚〉（节选）》《指南录后序》《五人墓碑记》等文言文（都是讲读篇目，自读篇目暂不列出），而课时却只有7 节，平均只有1.4 课时。像《指南录后序》这类课文，读一遍就得十多分钟，再扫扫文字障碍，恐怕一节课就到点了（实际上，高中学生的文言文功底也是很差的，根本不可能完全丢给他们去自学）。这样一来，务本、求实、高效的课堂教读就很难实施了。于是，大家就只好这样上语文课了：要么遵以教学要求、凭借教材体例进行远离课文语言的、旨在弘扬人文精神的专题教学，要么蜻蜓点水、浮光掠影、一路疲惫地狂奔。前者的直接后果是学生的语言能力培养得不到落实，而且“人文教育”也往往因缺乏对文本的深度阅读和感悟而严重“歉收”；后者则是空洞浮泛、匆匆忙忙地“过电影”，学生的语文能力和人文素养依旧是难以修成什么正果。这样的课程实施同样也在漠视甚至抛弃学生学语文的根本利益，因而也是严重缺乏人文关怀的。

三、课堂教学领域

提起课堂领域，笔者认为，缺乏人文关怀的不足更多、更严重，一些研讨课、示范课之类体现得尤为突出。主要不足如下：
1.架空或远离课文语言，一味地讨论、探究课文的精神文化。例如，有教师教读《雷雨（节选）》，刚让学生读一遍课文，就急忙开始讨论、探究“周朴园对鲁侍萍是否有真爱成分？”“周朴园灵魂深处到底是些什么货色？”之类的不足了。由于没有深读、精读课文，更没有与周朴园的灵魂深度对接，学生就只好慌里慌张地乱翻一些学习资料，在里面搜来只言片语的“成说”，不明不白、不深不透地被动应付。这不仅是不尊重原著，更是不尊重学生，鼓励他们随意应付，人云亦云，做“人形鹦鹉”（叶圣陶语）。再如，有教师教读《我有一个梦想》，根本就不让学生饱满地诵读课文，也不让学生深入体验、感受作者那排山倒海、火山喷发似的语言，更不让学生深思和感悟作者为什么专门采取这样的语言形式。在学生课文还没读完，甚至还不能够说清楚作者的“梦想”到底是什么的前提下，就搞起了“人生不能没有梦想”的励志性专题探究。上接《季氏将伐颛臾》《寡人之于国也》《在马克思墓前的讲话》，下挂《黄花岗七十二烈士》，一会儿孔子、孟子的梦想，一会儿马克思、恩格斯的梦想，一会儿又黄花岗七十二烈士的梦想。一切都非常空泛，根本就不是在教学语文。这样的课文教学不仅无助于学生学好语文、提升语文能力和素养，对他们谦诚自知、尊重他人的人格发育也是很有危害的，显然也就很难说有什么人文关怀了。
2.不科学的分组合作探究，无法保障全体学生学好语文的根本利益，例如，有教师教读《永遇乐·京口北固亭怀古》，为了便于教学实施，要求学生分两大组合作探究两个大不足。其中，第一大组合作探究：词的上阕化用孙权、刘裕两位英雄人物的典故有何用意（也就是要抒发什么情感）；第二大组合作探究：词的下阕化用刘义隆、佛狸祠、廉颇等历史典故有何用意。学生探究前的诵读感知是否充分以及探究后的效果如何等概况这里就不赘述了，咱们单说说这样分组进行合作探究的不妥之处。试想，对该词的整体感知、对每个历史典故化用的用意的理解应该是全班学生都有份的，应该是在全员诵读、体验、感受的基础上来进行深思和探究的。只有这样做，才能确保每个学生都深入、全面地理解作者化用这几个历史典故的真正用意。如果像那位教师那样搞分组合作探究，不同的组别探究不同的不足，表面上看好像可以信息（即结论）共享，实则教师人为地剥夺了一部分学生探究另一不足的权利。这样一来，一节课结束之后，肯定会有一部分学生对自己未探究的领域感受和理解不够深刻（事实上也就不了了之了）。
再有，就是学生根本没有较为充分的自主深思，就被教师安排去合作“演戏”了。例如，有教师教读《落日》一文，设计了这么一个不足：本论文的真实性体现在哪些方面？请同学们分组探究一下。应该说，这个不足是有一定难度的，学生必须先进行充分的自主深思。比如，学生必须先要通过精读、深读、细读课文抓住课文中的相关细节描写、精准的时间小标题以及作者的抒情和议论等，接着再深入进行自主深思、浅析，而后才有可能参与合作探究，发表自己的观点。可是，教师根本就没有给学生这样一个感知、深思和浅析的历程，而是在学生匆匆读了课文之后就让他们带着不足直接进入分组合作探究了。这样一来，表面上课堂气氛很活跃，热热闹闹，挺有人气，实则很多学生都没有对不足进行深入、足够、自主独立的深思。这种表面热闹、装模作样的“合坐”探究，肯定既无益于学生学好语文，也不利于学生自主独立、求真务实品格的培育进展，同样也是很不讲人文关怀的。
综上所述，笔者认为，这种以强化人文教育为宗旨的泛人文化的高中语文教学，不但没有能够使学生的根本权益、情感志趣、人格尊严、存活状态、身心健康、人生幸福等得到基本的保障，而且是严重缺乏人文关怀的。为此，语文教育工作者必须深刻反思和总结前进路上的经验与教训，守本务实、扎实无私地努力奋斗，让人文教育在“教文”的前提下和历程中，在饱含人文关怀的土壤上生根、发育。也许我们永远都不可能做到尽善尽美，但我们完全可以做到不断地自省、反思，不断地改善、改善，一点点把教材编写、课程安排和教学实施等工作做得更好一些，让人文教育的理想之根扎得更深、更实。