关于语文教学目标陈述不足探讨

有人说:“教师要有四万的追求:读万卷书,行万里路,识万名友,听万节课。”我想这是我们作为语文教师要穷尽一生去追求和实践的事,以教近十年了,听了若干节课,也看了若干篇参考教案,越加困惑于教案中关于教学目标的陈述不足了。因此,我想针对这个不足提出一些质疑,以求在探讨中明晰我们教学的目的。
语文教学目标的制定应该以全体学生都能达到为原则,以保证所有学生同等地获得当代社会生活必须的语文素养,要求不能高,难度不宜大,应该以新颁布的初高中语文教学大纲与课程标准为依据。当然并不反对部分学生在实际学习中超过这样的标准。
我们还得明确教学目标的作用。教学目标是用来导教、导学与导测的,是预期的学生学习的结果或者是预期的学习活动要达到的标准。因而,教学目标应陈述学生通过教学活动之后,他们在智育和情感方面的变化。但是在我们教师的教学目标陈述上还有着一些不足。

一、教学目标陈述上有着的不足。

1、教师成为行为主体。如:“指导诵读,背诵课文中4支名曲。”指导诵读是教师行为。

2、目标定得太泛了,不具体。如:“课外阅读相关文章,积累知识,培养学生鉴赏能力。”阅读什么文章?积累什么知识?目标宽泛,无法落实。同时“培养学生鉴赏能力”是教师行为。
3、出现语法错误,搭配不当。如:“学习陆游的爱国精神和人格气力。”“学习……人格气力”是不能搭配的,应改为“感受人格气力”。
4、表述不简洁,赘余了。如:“引导学生理清作者的说明线索。”“理清线索”就可以了,“作者的说明”是多余的话。同时“引导学生”是教师行为。“通过本文的学习,……”这一句话也是多余的。
5、教学目标不对。“帮助学生明确文章的重点和难点。”这是教师帮助学生完成的教学任务,而不是学生的学习目标。
6、目标制定难点太大。如:“探讨词作的抒怀艺术。”探讨涉及到探讨的行为艺术,探讨的条件、程度,一节课是很难完成的,应是领会才好。
7、目标定位太低。如:“聆听、诵读,感受词作的艺术魅力。”把“聆听”作为目标,对于学生而言要求就太低了。
“感受情景交融、虚实相生的写作手法。”单是感受还不够,应是理解或学习。
8、常识性错误。如:“了解借游记抒发议论的写法。”借游记抒发议论不是写法。“在语法上,要掌握比喻和拟人的修辞策略。”修辞策略并非语法,同时,语法不需确立为目标。
9、不是本节课教学目标。如:“学习作者抓特点、多角度的景物描写策略,并运用于练笔中,使学生景物描写的能力能够有所提高。”后两句是课后的要求,而非课堂目标。
10、主客颠倒。如:“通过探究,进行诗词比较阅读。”“探究”是结果(培养探究能力),“比较阅读”是手段。
11、教学目标没有层次性。比如三点目标都用“了解”,学生目标太轻易达到,不能体现层次要求。
以上一些是以几篇初高中语文教案中发现的细节不足,这是较多的教师没有意识到的,或者是无意中的错误,比如第3、4点属于语法方面的错误,这些应该是轻易避免的,但其它方面就该引起老师们的关注了。

二、教学目标陈述留意点:

1、行为主体应是学生,而不是教师。

在我国大量公然出版的教学参考书中往往以“教学要求”代替教学目标,在陈述教学目标时,习惯于陈述教师应该做什么。“教学要求”陈述的是教师的行为,而不是学生通过学习后的行为变化。如“培养学生细致、严谨的科学态度”“引导学生认真感受作者对旧社会无比憎恨和愤怒的感情”之类。这些都是对教师行为的描述,是要求教师做什么,不利于课堂教学的操纵,不利于教学结果的检测与评价。现在,很多教师在教案上也喜欢把这类教学要求写成“教学目标”,混淆了两者之间的差别,影响了课堂教学任务的浅析与教学行为的运作。应该特别指出的是教学目标必须陈述通过一定的学习活动后,学生内在的能力或情感的变化,而不应该陈述教师的行为。

2、行为动词尽可能是可丈量、可评价、可理解的。

模糊的语言必然使陈述的内容模糊不清,使用“熟悉、领会、把握”等抽象笼统的动词,是导致语文教学目标陈述含糊的一个重要理由,应避免使用这类动词。而“说出、指出、写出、找出、解释、复述、读准、默写、背诵、划分、使用、联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通、分享、参观、访问、考察、接触、养成、形成”等行为动词,对学习结果能作出明确具体的规定,可操纵性强,便于观察和丈量,应该在课堂教学目标的陈述中多加使用。

3、行为目标的陈述方式分为体验性或体现性目标和结果性目标。

马杰(R.F.Mager)于1962年出版了《准备教学目标》一书,此书的出版被视为“陈述教学目标中发起的一场革命”。在这本著作中马杰提出了行为目标,指的是用可观察、可丈量的外在行为表述教学目标。具体包括三个因素:一是行为因素,说明通过教学学生能做什么(或说什么);二是条件因素,规定学生行为产生的条件,即要求目标陈述提供什么样的刺激使学生产生一定的行为(反应);三是标准因素,规定符合要求的标准,指明学生达到什么条件才叫合格。
格伦兰德(N.E.Gronland)提出可以先用描述内部心理过程的术语来表述基本的教学目标,然后用一些可观察的样例行为来使这一目标进一步明确和具体。这样的样例行为,可用来作为判定学生是否达到基本教学目标的依据。如朱自清《春》一课的情感目标可设计为:“感受春天生机勃勃、春意盎然的景色,养成热爱自然、热爱生活的情怀。(心理过程变化)在课文中找出体现春天生机勃勃、春意盎然的句子。(行为样例一)”艾斯纳(E.W.Eisner)提出的体现性目标,它要求教师在目标中明确规定学生应参加的活动,至于学生在这种活动中感受体验到什么或感受体验的多少则不必要规定,不同的学生在此活动中允许有不同的感受结果。如《以百草园到三味书屋》情感目标可设计为:“每人搜集一篇有关封建教育的文章并先容给其他同学”。

4、必要时,附上产生行为目标的结果的条件。

陈述教学目标的语句固然要简洁精练,但是必要的限制性词语不可随便省略。例如,对行为方式、活动条件、学习程度与数量等方面作出严格规定所需要的词语是不可少的。行为条件是影响学生产生学习结果的特定的限制或范围,为评价提供参照的依据。
如:“掌握本文的情感脉络。在朗诵与默诵的基础上,依据课文的自然顺序列出作者抒发的感情,并进行概述;其中应有“‘幻想超脱现实’与‘无法超脱现实’的矛盾心理。”

5、教学目标要有具体体现程度。

体现程度指学生学习之后预期达到的最低体现水准,用以评量学习体现或学习结果所达到的程度。
如:“了解作家作品,掌握生字新词。查阅相关资料,陈述朱自清简况与其主要作品,其中包括‘战士’‘四一二’与‘《欧游杂记》’;会读会解文中12个生字新词,不少于10个。”
根据教学目标陈述的一些留意,我们语文教师不仅要通过设计有利于学生尝试选择、介入和体验的教学活动,还要充分留意教学目标的不足。这样在落实程度的检测方面有了恰当的目标陈述策略,解决了传统教学目标无法检测评价的不足,使语文教学目标在新课程下的课堂教学中真正得到了体现和落实,使学生真正实现智育和情感方面的双丰收。