语文教学内容整合设计专家引领

编者按：整合课程资源是课程革新教学论文所倡导的重要理念之一。数年来探讨者以不同角度、不同层次对其进行了论述的探讨与探讨，然而落实到课堂教学中的尝试却未几。本期刊发的四篇文章是以单元教学内容的整合为教学主题而进行的实践探讨，是北京师范大学文学院语文教育探讨所的师生，在北京市顺义区初中语文骨干教师课程培训中所做的大胆尝试。三篇反思文章与备课设计一起编发，旨在引发读者对自我教学方式的审视，同时也期望读者能积极介入到对这一专题的讨论中来。
发轫于世纪之初的基础教育课程革新教学论文，夸大课程资源的开发与整合，夸大教与学方式的根本性转变。今天的革新教学论文者已意识到教师的不足是教育的根本症结所在，把革新教学论文的目光投向了实施教学活动的人。教师作为革新教学论文的具体实施者，不仅是学生学习的指导者、推动教学论文者、合作者，也是课程资源的开发者，更是自我价值的实现者。身处革新教学论文的教师应摆脱教材本位，不唯教材是以，有能力对教材进行二次整合或二次解读，创造性地使用教材。教师业务能力的高低、介入课改程度的深浅，直接影响着革新教学论文的成败，他们可以成为革新教学论文的中坚气力，也可能成为革新教学论文的强大阻力。所以，建立新型的教师培训方式，在真实的教学环境中指导教师逐步转变教学思维及教学行为，是下一阶段课程革新教学论文的重点话题。相对有效、教师受益较多的培训方式是专家引领、教师介入体验的培训方式。

一、专家引领、教师介入体验的培训方式

由于受时间限制，参加培训的教师不可能接受系统的论述培训，专家也不可能正确、全面地掌握教学一线的所有情况。专家在提供专业支持时，无法将教育理念与教育观点全部还原到教育教学实践中，对实践者的指导也无法做到事事都有针对性。绝大多数情况下，我国教师专业的进展与提升都是被动的，都是上级教育主管部分自上而下的带有强迫性的培训。培训中，专家们掌握了话语权威，处于强势地位，仅把中小学教师看做他们探讨成果的执行者或检验者，忽视了广大教师自身已有的实践性知识。介入培训的专家难以知道学习者的需要，不会选择适当的培训方式以满足学习者的要求。这种不对等的话语联系在一定程度上削弱了教师专业进展的自主权，无论是课程内容的选择还是具体教学策略的使用，教师都没有接受到新的知识，也没有学会运用这些知识所需要的新技能和新态度，他们只能被动地按照专家们的外在要求来调控自己的行为，无法自主决定自身的专业进展方向和方式。
默南曾说：“教学完全不是由在实验室里产生或在大学教室里学得的整理成文的技术和原则的运用而组合的过程。”〔1〕由此可知，专家引领的重点应是“如何教”的不足，而不是“教什么”或者“应该……”的不足，“如何教”旨在使教师以培训中获得更为多样化的实践经历和处理教学实践不足的能力。针对当前师资培训中脱离教育教学实际的灌输式专家讲座的集中培训方式，在北京市顺义区初中语文骨干教师的培训课程中，我们采用了教师介入体验式的培训方式，即结合学习者的特点，同他们一起开发实用的培训课程，制定恰当的培训计划，以解决他们在教学中碰到的实际不足，使他们在培训过程中能得到真正的帮助。这种培训方式的上风在于：（1）在培训者和其他有关职员之间建立了工作伙伴联系；（2）提升了大家对整个培训过程的介入度和责任感；（3）通过介入，受训职员可以更有效地学习。〔2〕
成人的学习论述探讨显示：成人的学习与儿童的学习不一样。成人对于为什么学习、学习什么、如何监控学习过程、如何评价学习效果等，都是根据自己的经验做出评判。成人个性化的经验构成了丰富多彩、独具个性的教育资源，是培训的基础。在介入体验式的培训过程中，专家应该尊重教师的经验。假如教师的经验没有被尊重，没有被当做培训的资源加以利用，他们不会把这种疏忽当成对其经验的抛弃，而会感到是对他们自身的抛弃。因此，在为教师提供的培训活动中，应当让教师介入到培训的教学设计和实践中来，只有这样才能把教师的培训活动引向深入，收到应有的效果。
与此同时，培训者对教师的经验也应有清楚的熟悉，应辩证地看待教师的经验。教师过去积累的经验在为他们提供一种教育资源的同时，也可能会在培训过程中产生负面效应。经验积累多了就轻易形成定式，就不易接受新的观念，很有可能成为进一步进展的障碍。对于教师培训中经验的这种消极作用，我们在指导教师进行课前教学设计的编写与教学的实施过程中予以了充分的重视，由于，任何一种培训方式，当它沉醉于自我的计划之中，要求受训者来适应这个计划而不再继续不断地关注他们和他们的需要时，就面对着僵化的危险。

二、走进课堂教学，了解教师介入培训的需要

教师来参加培训常常是带着不足来的。他们不追求培训内容的学术性、系统性、论述性，他们关注的是自己在职业生涯进展过程中所碰到的具体不足如何解决，并借助对不足的解决来提升自己的专业进展，他们追求培训的实用性和应急性。可以说，教师介入培训的过程就是一个对碰到的不足和所要解决的不足进行一系列探讨和寻求解答的过程。外部专家的引领，常常忽略教师的实际需要。为使这次专家引领下的整合语文教学内容的教学设计不流于形式，充分满足教师介入培训的需求，引发教师专业进展的原动力，几位介入培训的专家一到培训现场，就走进三位执教教师的常态课堂，观察并浅析每位介入培训教师的教学特点及已有的知识储备，以教师日常工作入手，考察教师实践性知识在典型知识场景中的具体行为体现，听取教师对这些行为的作用解释。三位教师，在常态课上所体现出来的教学实践知识和行为能力，正好对应了每一个教师长大教育论文教育论文的三个阶段：
一位是以教时间较短，正处于自我进展适应期的新手。她在教学过程中过于关注自我形象、工作策略和教学技能。她具备系统的论述知识，思想活跃，但这些教学理念又与教学实践相脱节。她有个性化的教学风格，但由于实践性的教学知识还没有内化为个人沉默知识的一部分，基本没有形成定型的教学行为，还不具备随着教学情境的变化而调控课堂及教学内容的能力，整个教学环节略显生涩。课堂上，一旦出现备课时没有预设的紧急事件，处理起来就显得慌乱、手足无措，以至错失良好的教学时机。因此，在探讨教学设计的编写指导中，一开始她有一些抵触情绪，但经过一段时间的磨合与沟通之后，就很快对自己的教学行为与教育思路做出调整，努力接受专家在教学设计指导中提出的教学理念，我们可以感觉到她在尽自己最大努力把教育理念的理解体现在教学实践中。
另一位是以教时间稍长，处于专业进展期的教师。她已经完成了角色的过渡与转换，掌握了一定的教学技能，关注的中心已经以自己能否上完一堂课转到教学效率、教学效果，以及学生个别差别、自我教学风格和教学对策上。她已形成了定型的教学行为，对课堂上出现的个别紧急事件能做出恰当的处理，初步具备了调控课堂教学的基本机智，能根据课堂情境的变换调整课前预设的某些教学环节，以达到教学目标。其不足之处是不能自觉地将课程革新教学论文中所倡导的基本教育理念运用于教学实践中，尚处于一种将教学知识、教学理念、教学行为初步融合的时期。由于她自身素质相对较好，本身又有着角色转变的强烈愿望，在培训过程中，能很好地将专家的指导同化或顺应为自我认知图式的一部分。
还有一位是以教时间较长的资深教师，已处于专业进展的成熟期。她对自己的教学风格、个性品质有较深的了解，并在实践中积累了丰富的教学经验，对教材的处理有独到的见解，能关注学生的个别差别，有较高的教学效能感。这个阶段的教师轻易产生骄傲情绪，会因经验丰富而在教学中受思维定式、经验定式的影响产生惰性，以而制约自身的进展，出现职业倦怠情绪。她在常态课上体现出来的教学行为，清楚地反映了她已经在自我教学风格的基础上，形成了定型的教学行为。这些带有个人特点的被固化了的教学行为，在培训过程中，阻碍了她对新的教学信息的接受和筛选，她已有的认知结构也在某种程度上排斥着她对新信息的接受与加工。在教学过程中，她固然很努力地实践着新的教学方式，但会惯性地回归到教学某类知识的经验定式，以而使某些课前预设的教学环节无法在课堂上展开，直接影响下一教学环节中教学目标的达成。
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