高中语文探讨性学习课堂教学方式探讨

探讨性学习是一次全新理念的教学革命。但是，很多语文教师由于不理解探讨性学习的深刻内涵，有的把这门课上成了活动课，有的让学生单纯地去做一些超学习任务和学习能力的探讨性论文，脱离了语文教学的实际。因此，摆在我们眼前的不足是：如何让探讨性学习这种学习方式走进课堂?如何将探讨性学习这股“清新空气”用于改造我们的语文课堂教学?五年来，笔者进行了高中语文探讨性学习课堂教学方式的探讨，收到了良好的教学效果。以下，笔者对该方式作一次较为全面的阐述。

一、探讨性学习课堂教学方式的内涵与特点

探讨性学习是一种课程形态，也是一种学习方式。作为一种学习方式，它泛指学生主动探究的学习形式，是一种学习的理念、对策、策略，它的核心是要转变学生的学习方式，倡导一种自主、合作、探究的学习方式。探讨性学习和传统的学科教学相比，有以下一些主要特点：(1)“不足”是探讨性学习的载体，主要围绕着不足的提出和解决来展开学习活动；(2)呈开放学习的姿势，把学生置于一种动态、开放、主动、多元的学习环境中；(3)不仅重结果，更注重过程中的感受和体验。我们把探讨性学习这种抽象的学习方式转化为具体的教学对策，在教学论述和教学实践之间构建一座桥梁——探讨性学习课堂教学方式。高中语文探讨性学习课堂教学方式就是，在语文课堂教学中创设一种类似探讨的情境，以不足情境为依托，以主动建构知识、获得对知识的体验、探究不足、解读文本、进展创造性思维、培育人格为目的，以文献阅读、探讨思索、对话表述、拓展延伸为主要途径而进行的课堂教学。这种教学方式和传统的接受性教学方式是有本质区别的，如表1所示。

二、语文探讨性学习课堂教学方式的实施过程

语文探讨性学习课堂教学方式具有很大的灵活性，在具体操纵过程中，我们建立了“不足·探究·对话·延伸”这八字方式。
(一)不足
就是立足课堂，紧扣教材，恰当拟订探讨性学习的内容，进入不足情境阶段。
“不足”要随课堂教学需要而定，教师必须关注两个环节。(1)激趣、自读。用简洁、有感染力的导语创设氛围，激发学生进入学习状态。然后学生自由诵读，整体感知，诵读时要求“有声”和“有心”，让学生以独特的个体生命触摸课文，形成原初体验。(2)定向、引导。学生自读后，根据自己的学习基础独立思索，确定个性不足，个人定向后交给小组(前后两桌为一小组)讨论，形成本组的共性不足；然后交给全班讨论，形成全班的共性不足。教师不作任何义理的指示和暗示，只做积极的组织者和倾听者，但可以启发几种“不足”思路，如高二《(论语)选读·高山仰止》这一课中的第二章，笔者这样启发学生：“一是就课文中的某一不足来就事论事，对有关事件与人物进行直接的阐述，如孔子这四个学生的性格不同在哪里?孔子为什么要对子路说‘若由也，不得其死然’?二是联系课内外材料思索，孔子对这位弟子的情感态度是怎样的?这体现了孔子怎样的个性与人格?三是结合社会现实，把不足以个别上升到一般的高度来探讨，如这一章体现了孔子怎样的教育理念和师生联系?”
在不足确立上一般要考虑三个因素：一是不身要有内容、有作用，值得去挖掘与探讨；二是要能引起学生兴趣，学生也有能力探讨；三是轻易获得与不足相关的资料。
探讨性学习的实质，就是“不足意识”的培养，诚如卢梭所说：“不足不在于告诉他一个真理。而在于教他怎样去发现真理。”
(二)探究
就是阅读思索，查阅有关资料，进入探究体验阶段。
在这个阶段中，课堂上要给学生足够的时间细细地品味研读，让他们在占有材料(学生手头可以有相关的参考书)的基础上独立思索。同时，每人一张“研读随写卡”，边研读，边把阅读过程中的感受写下来。我们重点向学生推荐几种阅读思索方式：专题阅读法、比较阅读法、发现阅读法、迁移阅读法等。
1.专题阅读，是通过阅读来收集资料、整理观点、浅析不足、解决不足的阅读。如阅读《史记·孔子世家》《史记·仲尼弟子列传》及林语堂的《孔子的聪明》等，让学生比较深刻地理解《论语》中的子路是怎样一个人、孔子是如何对待和评价子路的。
2.比较阅读，是对在内容或形式上有一定联系的作品，进行比较，有浅析地进行阅读。以比较的类型看，可以求同比较，如沈以文《边城》中的翠翠这个女性形象的浅析，我们可以阅读比较沈以文其他小说中所写的小女人如《三三里》的三三、《长河》里的天天，都是作者美的理想化身，舒适、温柔、纯净、忠贞，以外表到内心皆姣好无比；也可以求异比较，如沈以文笔下的女性形象优美如水，是一种“恬淡自守”的生命形式，而男性形象却体现了原始的蛮性气力。
3.发现阅读，就是看了一篇文章，得到了某一点启发，又去找第二篇文章，得到另外的发现……然而不足并没有解决，所以必须去找第三篇……在那么多文章的启发下，再经过自己的思索，可能的结果是：写出一篇有价值的文章来，阐述那些由于他人的启发、诱导、铺垫而产生的属于自己的观点和意见。
4.迁移阅读，就是指离开原来的阅读思路而另换一个角度。如在鉴赏柳永《雨霖铃》的“多情自古伤离别，更那堪冷落清秋节。今宵酒醒何处?杨柳岸晓风残月”时，可以迁移阅读古典诗词中“点”“染”等体现手法的运用。
(三)对话
包括不足的结论表述与评价两个部分。
1.结论的表述。这个过程的目的是把学生个体的成果上升为理性熟悉，把学生零散的所得整理成具有逻辑性的成果。结论的表述，其形式也可多种多样，如撰写小论文、多媒体课件展示、论文答辩会、教室展览会等。学生也可以以学习小组为单位交流研读感受，再选派一人参加全班交流。
2.评价。对待探讨性学习，既要重视其学习成果的评价，更要重视其学习过程的评价。评价宜采用等级评定和描述性评语相结合的策略进行，还要采用学生个人自评、同学互评和教师评价相结合的办法。
结论的表述与评价，我们始终坚持以对话为中心的原则。在这里，任何预先设定的程序都可被打破；在这里，没有一问一答的“仪式”，只有思想与思想的碰撞；在这里，教师、学生、教学活动三者交织在一起，构成了一个不可分割的整体；在这里，“对话”是师生联系的描述词，在对话中，双方互相承认，互相赋予尊重，师生之间是一种同等的联系。
(四)延伸
要求每个学生自备“反思随写卡”，反省自己的探讨过程和结果，并与同学和教师作比较，看一看自己的主要收获在哪里、不是在哪里、以后该怎样调整。最后，以主题、题材相近的文本作参照，浅析异同，横向迁移，拓展文学视野和思维空间。课后延伸有两个作用：一是课内没能完成任务的同学继续探讨学习；二是进一步激发学生再学习、再探讨的，使语文学习更为深入。“语文学习的外延与生活的外延相等”，这正是我们追求的境界。

三、关于该方式的一些思索

“绝大多数过程方式固然直接源于经验，但它不再仅仅是经验，而是成为经验与反思的结合体。”确实，探讨性学习课堂教学方式带给我们全新的教学理念，让我们感受到探讨性学习特有的魅力：与其说学生是学习活动的主体，不如说学生进入了探究之中；与其说学生获得了知识与能力，不如说学生沉浸于探究而获得了精神的增加与满足!我们与学生共同前进，这样愉悦而充实的体验是在传统教学中所无法获得的。更令我们欣喜的是，一些对语文学习本来不感兴趣的学生，通过探讨性学习课堂教学方式的实践，开拓了阅读的视野，丰富了写作的经验，潜移默化地接受了文学的熏陶，以而走上了语文学习的成功之路。
在该方式的实践过程中，我们不断地总结、反思，我们深刻地熟悉到：(1)重视探讨性学习，并不意味着接受性学习不重要了，也不意味着记忆、理解等层面的学习没有必要了，恰恰相反，接受性学习是探讨性学习的条件；(2)探讨性学习固然注重信息的吸收、浅析、筛选、归纳和整理，但并不排斥教师用最简捷的方式使学生能尽快获得新知，不是课文的任何知识点都需要通过探讨途径获得的；(3)探讨的目的不是为了让学生完成某一课题的专项探讨，重要的是培养他们的意识和能力，探讨性学习不是一项课外活动，而是在教学过程中一以贯之的学习方式和态度!