优化语文教学提问对策

课堂提问是组织教学的主要方式，是师生互动的基本手段，也是培养学生探究能力的重要途径，这是由于在发现式学习中，学习内容以不足形式间接呈现，学生原有知识结构与要建构的认知图式有着差距，“正是这种差距的有着和既定状态与目标状态之间成功转换的召唤，吸引着对话教学的师生之间、人与文本之间的持续不断的互动行为。换言之，不足是对话的焦点，对话教学的核心是不足，没有不足就没有对话。因此，加强不足导引是对话教学课堂设计的关键一环”。在语文教学中，提问对策也是师生共同推进教学活动的对策，直接联系到教学过程的公道性和教学行为的有效性，因而科学制定提问对策成为课堂教学设计的重要任务。

一、教师提问应留意的倾向

(一)不足设置的泛化

学生只有面对不足，才能进入积极的思维状态。在语文教学中，教师应该认真预设不足，但受时间限制，不足设置应少而精，对量的制约教学论文是为了对质的保证，这样才能让学生拥有充分的自主探究时间。而很多教师将预设的不足填满了课堂教学的时空，学生淹没在大量不足中，没有时间进行自主解读和质疑，而且由于不足都是老师提出的，不是学生自主天生的，因而难以让学生与文本和学习共同体成员充分对话，以而建构自己的认知图式。请看一位教师上《天上的市井》这篇课文时，在一个教学环节中的课堂提问：
1　课文所写的牛郎织女的生活是怎样的?
2　牛郎织女的生活在诗歌和神话故事中有什么不同?
3　诗人为什么要进行这样的想象?
4　诗人为什么要用很多的“定然”?
5　诗人为什么要进行这样大的改动?
6　这首诗体现了作者怎样的思想感情?
上面的每个不足单独看都很有思索价值，合在一起审视，这六个不足尽管形式不同，实在指向趋同，即对课文主旨的理解。第一和第二实为同一个不足，而第三、四、五、六个不足终极要解决的也是同一个不足，即第六个不足，由于要回答这些“为什么”，就需要联系作者的思想感情来思索，而明确诗人所体现的思想感情，也就弄清楚了这些“为什么”。在一个教学环节里要求解决这么多不足，学生无暇思索，只能仓促回答。也正是由于学生自主活动时间不够，结果往往变成教师的自问自答，致使课堂教学呈现单向而非双向和多向的对话形态，并未增加思维活动总量，难以提高对话活动的效度。还应该看到，不足的泛化往往会使不同的教学目标杂糅在一起，影响教学目标有序和有效的达成，例如上述关于想象的不足也是该课教学目标之

一、放在感受写作特点这一教学环节更为适宜。

(二)不足设置的封闭性

学生在解读文本时结合自身生活感受和生命体验，这不仅是正常的，也是必要的，由于文本世界和生活世界的结合，有助于对话深入和知识内化，这就要求创设开放的教学语境，让学生对文本进行多元解读和自由表达。但是很多教师已习惯预设大量指向单一的不足，这些不足充斥整个课堂，学生只能被教师的解说牵引着思路。在上述案例中，教师设置这么多不足，旨在为学生理解诗歌的思想感情起铺垫作用，这本身并不错，但是教师确定的“行进路线”客观上限制了学生通向主不足的思路。事实上，学生依据自身对天文知识的了解和对浩渺太空的向往，产生体现时代色彩和个性特点的疑问也是可能的，由此产生的理性认知和审美感受同样有可能具有天生价值，但是教师预设大量不足而产生的语境，消解了这种可能性。
根据以上浅析，这一教学环节的不足可简化为两个主不足：
1　先容神话故事的结局。
2　你觉得哪个结局更好，为什么?
这两个不足体现了层级的变化，也是开放的，先让学生先容神话故事的结局，是为了让学生利用课外资源与文本信息进行比较，这样既可完成第二个不足的铺垫工作，又能调动学生介入对话的积极性。对教师预设不足进行这样的缩量处理，不但没有减少学生的思维容量和探究活动，而且还可以使学生通向主不足的思维路径更加多元化，他们可以遵循自己的认知路径建构作用，假如有学生以为神话故事的结局比诗歌好，只要言之成理，也应肯定。至于让学生明确想象的特点和作用，可将其放入“感受写作特点”这一教学环节来完成。
以上两种倾向往往相互关联，一味追求不足的数量，轻易造成不足的浅层化，而封闭的教学语境势必窄化或阻断对话路径，减损思维活动的容量。需要指出的是，这些倾向并非都是由于教师对课程革新教学论文提出的自主、合作、探究理念熟悉片面或执行有误所致，事实上，这样的单向逼问式教学形态在传统教学中已为教师所习惯。这就要求教师在吸纳新的教学理念的同时，对已有的教学方式进行反思和变革。

二、优化课堂教学的提问对策

“教学，以根本上说，是思索着的教学引导着学生思索，又让思索着的学生促动教师思索。而在这一过程中，不足是最好的营养剂：在这一过程中，教师的思索和不足意识起着主导的作用。”要有效发挥这种主导作用，教师应围绕“想什么”“怎么想”和“为什么想”建立不足意识，并以这三个方面科学考量不足的设置，采用的提问对策应体现以下要求：
(一)针对性
课堂教学要在有限时空里达成预设目标，这就要求教师的提问在引导学生“想什么”上具有针对性，它主要包括两个方面：
1　适切的教学目标
在倡导对话教学确当下，课堂气氛活跃已成为师生互动的重要表征，但课堂表面的热闹有可能减损教学活动的功能和效度。因此在倡导学生自主进展的同时，体现主导作用的教师不可缺位，不足设置的针对性体现的正是教学活动的预设性，它要求教师根据主要教学目标和重点教学要求设计主干不足，并将其作为对话的线索贯串在教学环节中，而由学生在合作探究过程中动态天生“枝干不足”(即衍生不足)。应当看到，这些衍生不足会挤占有限的对话时空，也可能产生冗余信息，干扰教学目标的达成。这就需要教师进行调控，将其整合为围绕教学目标并能引发学生探究的“真不足”，以而使对话既不囿于文本视界，也非漫无边际的言说。
2　贴近学生生活
教师提问应适合学生年龄特点，根据其认知水平开发其“最近进展区”。“让学生说话首先需要教师为学生创设、和谐的课堂氛围，保护学生的心理自由和安全。”要让学生切实获得这种自由，就应该倡导学生将自身的生命体验融入文本解读之中。
笔者2008年lO月在杭州萧山中学和萧山五中高一年级各选取6个班，对633位学生进行调查，结果表明，对“老师的哪一种提问最能激活学生思维”这个不足，以为紧扣课文内容的46人，占7％；以为联系作者生活的107人，占17％；以为联系老师生活的88人，占14％；以为联系学生生活的392人，占62％。这一数据说明，要让学生对提问有思路，激活其感性积累是重要途径。
要让学生与文本进行真实有效的对话，就要把“悬疑”的视角移到作为阅读主体的学
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