“牢牢把握语文教学主心骨”漫谈之八怎样以默读为重点设计教学主线

更新时间:2024-02-20 点赞:36417 浏览:161344 作者:用户投稿原创标记本站原创

一、默读缺失引发的思索

去年,我在参加一次全国性小学语文赛课观摩时,对学生在课堂上的读书时间作了如下统计
以统计表可以看出,朗读时间均匀每节课达8分钟,说明教师对朗读还是比较重视的。然而,默读时间均匀每节课只有3分钟,即便是高年级的阅读课,均匀也只有4分钟,可见默读在小学语文教学中几乎处于缺失的状态。教师重视朗读,这是应该的;然而轻视默读能力的培养,却不得不让人担忧。
朗读与默读应该并重。理由如下:
第一,课标对朗读与默读提出了同等要求。在课标的学段目标中,关于朗读,低、中、高各段均有一条要求;同样,关于默读,也各有一条要求。在“教学倡议”“评价倡议”中,课标对朗读与默读也分别提出了要求。可见,在语文课程标准中,朗读与默读并无孰轻孰重之分。
第二,教材对朗读与默读提出了同等要求。以人教版小语教材为例,1-3年级的课文,课后大都要求朗读课文,较少要求默读课文。但以4年级开始,每册教材要求默读的课文达10篇以上;有的课文虽未明确提出默读要求,但要回答课后的不足,也非默读深思不可。足见,教材对朗读与默读联系的处理,以整体上作了精心设计,并未厚此薄彼。
第三,以朗读与默读的功能来说,它们各有上风。朗读,有利于语言的规范性,有利于儿童眼、口、耳等多种器官同时介入,集中儿童的留意力,有利于儿童受到美的熏陶,有利于形成浓浓的课堂气氛。特别是儿童内部语言还未得到充分进展时,朗读是一种最佳的阅读方式。默读并不具备朗读的这些上风,然而默读的上风却是朗读不可替代的:1,默读的适应范围广得多,儿童的课外阅读以及人们日常工作和生活中的阅读,主要采用默读形式;2,默读的速度快得多,它可以一目一行,甚至一目十行;3,默读有利于深入理解,可快可慢,可以回读,可以停下来思索、动笔,因而能推动教学论文思维的进展;4,默读是实现阅读教学其他各项目标的基础,如联系上下文理解词句、领悟表达策略等,都要以学生的个体默读为基础。正由于默读具有以上诸多特殊功能,所以我们绝不可以把默读摆在可有可无的位置。可以绝不夸张地说,一个读到小学毕业的学生,假如默读能力较差,那么他将来的进展空间就会非常有限。
默读这样重要,为什么我们置身于语文教学的课堂中,却很少能看到学生默读呢?其中一个重要的理由是,观摩课、竞赛课在给老师们带来出色的同时,也带来了副产品:观摩课、竞赛课是上给教师看的,课堂气氛如何居第一位,不少教师以为朗读才可以形成浓浓氛围,而默读却可能导致冷场,因而作课教师不管上什么课文,一般都采用朗读形式,而极少安排默读。上观摩课这样处理,也许是一种不得已;而上常规课这样处理,就是一种失误。(实在上观摩课这样做,也是一种失误。)因此,上常规课,我们一定要摆脱观摩课的干扰,凸显常规课的本色。

二、低学段默读教学主线的设计

低学段以朗读练习为主,同时也要兼顾默读练习。低学段的默读,按人教版教材的编排,是以二年级下学期起步的。全册教材在7篇课文后提出了“默读课文”的要求。低学段默读课文,主要有以下两项要求:一是练习默读能力,做到“不出声,不动嘴”;二是能回答课后的不足。这两项要求,前一项是课标指定的教学目标,立足于长远的基本能力的培养,后一项是学习课文的具体目标,涉及眼下教学任务的完成。不少教师往往看重“眼下”目标,关注课后不足的回答,而忽视“长远”目标,把默读的基本练习丢在一边。这样的教学设计,显然是不妥当的。
低学段默读课文的教学主线设计,应把默读的基本练习与理解课文内容有机地结合起来,一般按以下步骤进行:
第一步,教师轻声带读。开始默读时,学生不一定适应,因而要经历一个轻声带读的阶段。教师可以轻声朗读课文。要求学生不出声地跟读,“只用眼睛看,不用嘴巴念”。由于低年级学生默读的速度与朗读接近,所以教师轻声带读,学生随着默读,是与学生理解课文的速度相适应的。
第二步,学生独立默读。默读前,教师可提出如下要求:一不动嘴,二不出声。默读时,教师要留意倾听和观察。倾听,意在了解学生是否出声;观察,意在发现学生是否动嘴。起始阶段,对学生默读的要求不宜过高,如有出声、动嘴的。亦属正常现象,不可指责。教师重在鼓励,表扬那些不出声、不动嘴的学生。以后的默读练习,还可提出“不指读,不动喉”的要求。默读后,可以提出一些简单的不足让学生回答,如课文写了谁、写了一件什么事等。
第三步,带着不足默读。此时,教师可以抛出课文后的不足,让学生带着该不足默读课文,然后讨论解决。
这样设计教学主线,学生至少默读三次课文,默读练习成了主要目标。一个学期经历六七次这样的练习,学生可以大体学会默读,初步掌握独立读书的一种本领,这种本领将让学生受益终生。

三、中段默读教学主线的设计

中年级段默读练习的主要目标是:“初步学会默读。能对课文中不理解的地方提出疑问。”(见《课标》阶段目标)这里的两句话实为两个目标:一是“初步学会默读”,这是在低年级初学默读的基础上提出的要求,同样要做到“不动嘴,不出声”,能逐步扩大知觉单位,根据上下文作用,不待细究每个字的细节就能以整体上感知这个字,这样,默读速度加快,逐步达到“自动化”的程度。这项目标主要在3年级达成。二是在默读中能提出疑问,这是新课程提出的新目标,意在凸显革新教学论文意识的培养。学生发问能力的培养,人教版教材主要安排在4年级,并向高年级延伸。
4年级及4年级以上的默读练习,要立足于培养学生的发问质疑能力,具体设计思路可以多种多样:
教有些课文,可以在课始引导学生质疑。默读课文时,要求一边默读,一边在不理解的地方打上疑问号。必要时适当提示质疑的思路:如对课题提出质疑,对难懂的词语提出质疑,对难以理解的句子提出质疑,对课文内容提出质疑,对课文的写作策略、用词遣句提出质疑,等等。教师对提出不足的质量要及时予以评价,引导学生提出能引起深入思索、透过字面看到文字背后的有价值的不足。教师对学生提出的不足还要善于归纳、排队,以而形成新的教学思路。
教有些课文,可以在课中引导学生质疑。在课中引导质疑,即把质疑设计为一个教学环节。如教《鱼游到了纸上》,当学到盲人“接过笔在纸47,加了一句:‘先游到我的心里’”时,可以让学生就这句话提出疑问。
教有些课文,可以在课尾引导学生质疑。学完一篇课文后,有的教师喜欢问:“都懂了吗?”假如学生说都懂了,教师就特别满足。这实在是一种误导:学生以为真的全都懂了。著名科学家钱伟长曾说过一句耐人寻味的话:“把学生都教‘懂’了,是一种不负责的体现。”他以为,
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