对话论述在语文阅读教学中运用探讨综述

对话论述源远流长，在中国文化和西方文化的早期奠定时期，都有先哲推崇和主张通过“对话”来探究真理和知识。比如，孔子、苏格拉底都采用对话的形式来教学。把对话论述最早引入教育的是教育学对话论述的代表人物巴西教育家保罗·弗莱雷。弗莱雷提出的以“解放教育观”为指导的“对话式教学”，超越了传统的教育观和教学观，其核心理念是对学生的人文关怀。
近十年来，国内有关对话论述与语文阅读教学的探讨，主要集中在对话论述运用于语文课堂阅读教学的实践方面，对话论述视角下的中学语文文本解读的探讨,对话型语文课堂教学方式与对策的探讨,对话论述运用于中学语文课堂教学中教学形式的探讨等方面。
通过在中国知网等网站以“对话论述在语文阅读教学中的运用”为主题检索，自上世纪90年代以来至2011年3月31日，能检索到的博士论文1篇，硕士论文40篇，期刊论文41篇，总计82篇论文。其中探讨语文阅读教学中对话的方式与对策的共有26篇，占31.7，探讨语文阅读教学中对话与文本解读的共9篇，占11，探讨语文阅读教学中对话特点与形式的共有47篇，占5

7.3。﹙见表一﹚

关于对话论述在语文阅读教学中的运用的探讨还有一些相关的著作，通过在中国国家图书馆等图书馆以“对话论述在语文阅读教学中的运用”为题名检索，国内探讨对话论述在语文阅读教学中的运用的著作，到目前为止，仅有2004年出版的王尚文主编的《语文教学对话论》，2008年出版的孙建军编著的《语文对话教学》，2010年孙建锋编著的《小学语文享受对话教学》。固然以20世纪末开始至今，国内学者关于对话论述在语文阅读教学中的运用的探讨已经进行了多年，探讨的数量在不断增加，探讨的领域既有侧重于论述的探讨，又有偏向实践的总结，但探讨策略还比较单一，关于语文阅读对话教学的探讨绝大部分都是定性的探讨，都是对相关经验的总结或是论述陈述与探讨而缺乏关于语文阅读对话教学各个环节具体的评价指标。下面就对话论述在语文教学中的运用的探讨所涉及到的具体方面进行综述。

一、语文阅读教学中对话的特点与形式

关于对话型语文阅读教学的特点，探讨者主要是通过与传统教学方式的比较来思索，但做出系统归纳的未几，只有郑国民、黄显涵在2003年发表于语文教学通讯的《对话论述与语文教育》《阅读对话教学的特点及对策》几篇，其他零星散见于文章各处。王尚文教授2001年发表于浙江师范大学学报的《对话：语文教学的新观念》以为，对话型教学观念之新，主要体现于如下四个方面：首先是相对于传统观念重学生的接受，对话型重学生的感悟。其次，相对于传统观念的重练习，对话型教学重的是实践。第三，相对传统观念重听说读写的技艺教学论文，对话型教学更重视学生听说读写的动机、意向、态度。第四，相对于传统观念重结果轻过程，对话型教学既重结果更重过程。郑国民、黄显涵在2003年发表于语文教学通讯的《对话论述与语文教育》中以为，“对话论述使语文教育凸显以下特点：首先，语文教学过程应该是师生基于真诚和爱的合作过程；其次，语文教学应该布满信任与希望；再次，语文教学应布满革新教学论文与追求；最后，学生在语文学习中应该具有批判性意识。”总体来看，关于对话型语文阅读教学的特点，探讨者达成了这样两方面的共鸣：一是教学主体交互性，即以为教学活动中的教师、学生、教科书(文本)三者，都是教学的主体，相互间是一种同等对话、真诚合作的主体间性；二是作用的动态天生性，即转变了传统教学关于知识确定论的观点，夸大知识、作用是在教学主体(主要是教师和学生)的自主建构过程中动态天生的。也可以说，对话型语文阅读教学追求教学的创造性和师生联系的人性化。
关于对话型语文阅读教学的形式探讨，固然表述上各有不同，如“自主学习—与心灵的对话；合作学习—与他人的对话；探究学习—与社会、自然、历史、未来的对话。”“教师与学生的对话—的聪明；学生与学生对话—灵活的聪明；学生与文本对话—同等的聪明；学生自我对话—自由的聪明。”“语文教学的‘对话’既包括学生与文本的作者的对话，也包括学生与教材编者的对话，还包括学生与学生之间的对话，同时必然也包括学生与教师、教师与编者、作者的对话，这是由对话的教育性所决定的。”韩雪屏教授发表于全球教育展望杂志的《阅读教学中的多重对话》以为，阅读教学过程中的对话是一个包孕丰富的复合命题，其中包含有读者与“文本—作者”的对话，有师生与“教科书—编者”的对话，有在课堂情境中教师与学生对话、学生与学生对话，有师生与环境和资源的对话等等。也就是说，阅读对话教学中，以阅读对话为条件，教学对话为扩展，没有成功的阅读对话，就缺失了有效的阅读对话教学。

二、语文阅读教学中对话的方式与对策

为了确保对话型阅读教学的顺利展开，探讨者总结出如下教学对策：教师要善于创设一种、同等、真诚、信任的对话氛围，强化同等对话的主人意识；教师要善于设置适当的对话话题，丰富同等对话资本，激发同等对话；教师要善于动员学生全体介入，把对话的中心始终确定为每一个学生个人，推动教学论文所有学生的共同进展；教师要善于在“对话式”教学中培养学生的创造性，以个性特点作为对话教学的突破口。以上对策的出发点是一致的，都是以教学对话的角度来谈，提供了建设性的意见。但就如在多重对话联系的界定中，混淆了阅读对话与教学对话一样，这些对策都不曾涉及阅读对话中该如何把握。侧重以阅读对话角度来总结对话对策的，主要有韩雪屏教授的2003年发表于全球教育展望的《阅读教学中的多重对话》，它是这样表述的：1.形成期待；2.还原与填补；3.探源与汇聚；4.颠覆与重建；5.鉴戒与反拨；6.读以致用。王尚文教授也注重对学生“指点听说读写的门径”。应该说,综合以上两方面对策来进行对话型语文阅读教学，才可能是清楚、有效的。
关于对话型语文阅读教学的教学方式，探讨者也投入较大热情，做了积极的尝试，但对这一新方式的探讨决不是一个简单的过程。在这方面做出尝试的主要有：汪应禄2003年在安徽教育学院学报发表的《关于构建对话型语文教学方式的思索》一文中提出：新方式有一个源于具体情境又超越生活情境的母语教学环境；新方式有一个高扬民族文化又尊重多样文化的言语对话平台；新方式有一个注重教师引导又夸大课堂讨论的课堂运行机制。王旭兰2003年则发表在语文教学通讯的《“对话”下的语文课堂教学方式》一文中以为：根据“互动—合作”的理念，可以尝试以下几种方式来构建“对话体”的课堂教学：感悟式、探讨式、综合式。杨生春2003年发表在桂林师范高等专科学校学报的《对话式阅读教学的构建》中提出：创设情境，确立话题；阅读理解，自主探究；对话交流，相互切磋；形成熟悉，拓展运用。对话型语文阅读教学还处于探究阶段，在具体的实践过程中难免会出现新不足，这也引起了有关探讨者的关注。不足诸如：夸大文本与读者的对话，什么样的对话才有利于作品作用的建构；鼓励读者的不同读解，如何倾听读者的不同声音；打破课堂的传统有序状态，如何调控课堂组织秩序。以及，对话应建立在“质疑”的基础上，而不是为了对话而对话；“对话论述”混合了阅读对话论述和教学对话论述，应加以区分。还有,当前阅读对话教学中，文本资源浪费现象严重，体现为：对文本的狭隘处理、对文本的冷落、对文本的任意性解读。这些不足的解决，有赖于对对话论述的进一步熟悉。通过以上综述，我们可以看出：关于对话型语文阅读教学的探讨，各层次的探讨者，但这一探讨还处于探究阶段，较系统的论述论述和实践探讨还未几见。
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