试述教学法课堂“不足教学法”误区及其要求基本

更新时间:2023-12-26 点赞:5122 浏览:12464 作者:用户投稿原创标记本站原创

【摘要】许多老师认为新课改就是要向学生多提问,由于问题提得欠科学或太多,学生的学习积极性反而不高,教学效果甚微。本人就“问题教学法”存在的误区和要求作一个粗浅的探讨。“问题教学”就好像一把“双刃剑”,“问题”设计的好坏将直接影响到“问题教学”的效果。所以,在教学过程中,教师应该想方设法设计好每一个“问题”。
【关键词】“问题教学法” 误区 要求 效果
许多老师认为新课改就是要向学生多提问,由于问题提得欠科学或太多,学生的学习积极性反而不高,教学效果甚微。本人就“问题教学法”存在的误区和要求作一个粗浅的探讨。

1.“问题教学法”误区

误区之一:由于问题太浅或太难,激发不了学生的兴趣。 问题浅是指完全无“认知冲突”,无一定程度的“思考困惑”,学生可以不假思索地回答。这样的问题不仅不能激发学生的学习兴趣,而且不能激活学生的思维。而有的教师提出的问题则又太难。过分深奥的问题,同样激发不了学生的学习兴趣。就如同小孩子摘苹果一样,树上的苹果很高,孩子即使跳得再高,离目标也还是很远,那么他就可能会对苹果失去信心。
误区之二:教师提问过多,又过分关注教学进度,失去了“问题教学”的应有作用,而且影响教学目标的达成。教师在课堂上过多地提问、分析、讲解,大量地占去了学生读书、思考、作业以及体验、积累的时间。我经常可以看到,有的教师为了强调问题的重要性,不分主次地进行“问题轰炸”,使学生失去了思维所需要的时间和空间,陷入了迷惘和困惑的状态。
误区之三:问题的拥有者是教师而不是学生,问题的解决者也主要是教师而不是学生。问题本来是学习者在学习过程中要求回答或解释的题目,问题的提出者或说拥有者理所当然是学生,但目前大多数教师是根据教学参考书,根据自己的理解判定教学目标、重点、难点、疑点。现在的“问题教学”最常见的模式或套路是:教师幻灯出示、书面提出或口头提出一系列问题——学生分组讨论——每组先派代表交流——教师对学生的讨论结果作一番评价或小结。这样一来,课堂表面看起来是以问题为中心,是学生在自主地解决问题,但实际上,这些问题绝大多数是教师课前设计好的。因而这些问题往往也脱离了学生的实际,根本不能激发学生的问题意识。或者所提问题的思维强度太小,没有张力;或者问题的理性色彩太强,难度太大;或者由于学生没有参与教学目标的设置,教和学常常相互分离,教师讲的学生已掌握,学生的疑点教师不涉及。从“满堂灌”到提问教学是教学的一大进步,一定程度上调动了学生学习的积极性。但有一种现象不可忽视:相当一部源于:硕士论文www.618jyw.com
分课堂只将问题当作组织教学的线索,主要教学内容仍由教师讲解完成,就整个思维过程看,学生仍是被动的接受者。或者有人把问题紧紧攥在手中,引导学生围着自己的思维转,看起来学生在积极思考回答,实际上被老师“牵了一回牛鼻子”,课堂的主人仍是教师。有人称之为“问题霸权”。
误区之四:唯“标准答案”是从,无视学生思维活跃的现象一定程度地存在着。政治课除了一些大是大非的政治问题,学习本是具有主观性、创造性和开放性的学习,一味遵崇标准答案、削足适履,只能使学生创造力萎缩,最终将引导学生走向思维僵化。

2.“问题教学”的要求

要求之一:所提问题应该难易适中,是学生感兴趣的。俗话说,兴趣是最好的老师。假如教师提出的问题学生不感兴趣,即使这个问题设计得再完美,也不能发挥“问题教学”的作用。正如前面所提到的,问题太难或太易,都不能激发学生的兴趣,因而,教师设计问题时应该力求难易适度。问题即有趣又难易适中,就会取得理想的教学效果。
要求之二:问题不在多而在于精。课堂教学提问要讲究艺术,上一节课,可以提出许多问题,但并非所有的问题都是有利于教学的。据调查,教师在设计问题时,能同时考虑到学生情况和教材问题的仅是少数。所以,教师在设计问题时,不应只追求数量,而更应注重质量,要给学生有足够思考和讨论的时间,最好能为一节课设计一个或几个“牵一发而动全身”的问题,这就有个设问适度问题。有的老师一节课设问像连珠炮似的一个接-个,有时多达几十个。学生几乎没有思考讨沦问题的时间,更不要说提出创造性的见解。随着学生年龄的增加,自我意识增强,普遍存在怕错心理。尽管老师在台上努力发问,台下学生却鸦鹊无声,重要的原因是由于缺乏足够的思考时间,导致学生对问题来不及思考,无法回答,不敢回答。所以,课堂设问的次数要适度,做到少而精,留给学生足够的思考和讨论的时间。既可加深对问题的理解,又激发了学生学习的兴趣,锻炼了学生分析与综合的思维能力。
要求之三:教师要鼓励学生自己提问题和解决问题。爱因斯坦说过:“提出一个问题比解决一个问题更重要。”人民教育家陶行知也说过:“学问千千万,关键在一问”。诺贝尔奖获得者杨振年教授也有一句名言“学问学问,关键在问”。美国芝加哥大学心理学教授J·W·盖泽尔把“问题”分为三类,即呈现型、发现型和创造型。呈现型问题指的是由教师或教科书给定的问题,其思路和答案都是现成的,直接体现着教师和教材编写者的思考。显然,这类问题并非学生主动参与的产物,而且往往追求标准答案,因而一定程度上压抑求异、质疑的精神。相比之下,“发现型”和“创造型”问题更具有创造价值。这两类问题的共同特点是:①从问题产生过程来看,是学生在学习过程中思考探索的结果,是“愤”“悱”的结果,具有一定的自主性。②从问题解决的过程看,由于具有强烈的内驱力,学生一般会孜孜以求,探究解决,表现出执著的追求性。③从问题的本身特点看,它不是在老师统一要求下的产物,会更有个性,是个性思维的表现。④从问题的答案来看,具有-定的开放性。最好的问题是发现和创造的问题,问题教学的最高境界是学生带着问题进入课堂,又带着问题走出课堂。
目前,教学界提出的“非指示性教学”之所以能引起人们的关注,就是因为它提倡学生自己提出问题,然后自己回答问题,这样一来,教师就把学习的主动权还给了学生,而教师在整个教学过程只起引导的作用。
在教学实践中,不少教师都作了有益的尝试,并收到了很好的效果。有位教师要求学生每人准备一本“质疑本”,预习时不仅要把自己弄不懂、有疑问的地方写下来,然后带着疑问听课。教师也可以把学生的疑问归纳分类展示给全班同学,引导学生讨论,然后有针对性地进行点拨。课后,还可以让学生在“质疑本”上完成“听课后记”,鼓励他们提出新问题,与老师、同学切磋,使学生的学习兴趣继续延伸。长此以往,学生就会逐步养成质疑发问的习惯,学习的主动性也就会大大提高。
课堂教学的前提是研究学生,学生感兴趣的问题往往只有学生自己清楚,教师不能包办,这就是教师应该鼓励学生提问的原因。刚开始的时候,学生提出的问题也许是机械的、肤浅的,但只要教师有耐心,教学方法得当,长此以往,学生还是可以提出好的问题的。因此,教师应该把培养学生的“质疑”精神作为教学重点来抓。唯有如此,才能培养学生的创新思维。
总之,“问题教学”就好像一把“双刃剑”,“问题”设计的好坏将直接影响到“问题教学”的效果。所以,在教学过程中,教师应该想方设法设计好每一个“问题”。
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