关于英语基于网络学堂英语写作教学实证研究

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[摘要]该项研究采用定量分析、问卷调查和师生访谈的方法，通过网络技术在大学英语写作教学中的应用，探析基于网络学堂的英语写作教学对非英语专业学生写作能力发展的影响。研究结果表明，基于网络学堂的英语写作教学显著地促进学生写作能力的发展，具体表现在其写作水平、写作流畅性、写作准确性的提高和写作中的词汇丰富性的增长。
[关键词]网络技术；大学英语写作教学；写作能力
[]A [论文编号]1009-8097（2013）08-0081-06 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.201

3.08.016

一、前言背景

作为一项重要的产出性技能，英语写作的重要性毋庸置疑。大学外语教学指导委员会主任委员王守仁教授指出“在交际过程中，英语口语重要，英语写作也同样重要，甚至更重要，使用场合更多……有条件的学校不妨根据学生的兴趣、能力和需求，开发和建设英语写作课程，提供英语写作训练”。但长期以来，培养学生的阅读或听说能力是大学英语教学的重点，写作能力的培养没有得到足够的重视。大多数高校未单独开设大学英语写作课程，课堂写作教学时间少，教师过于依赖传统写作教学模式，忽视信息技术在写作教学中的应用。教育部颁发的《大学英语课程教学要求》强调大学英语教学要采用以现代信息技术，特别是网络技术为支撑的新型英语教学模式。由此可见，教学信息化是大学英语教学改革的必由之路。
信息化时代的大学英语写作教学离不开信息技术的支撑。21世纪的外语教学研究越来越呈现生态化、现场化、综合化、现代化的特点，网络技术的发展为英语写作教学理念、教学内容、教学评估和教学手段的变革提供了有力的物质支持。教育部大学外语教学指导委员会于2009年至2010年的调查发现，在总数为427所学校中，建有大学英语教学专用网络机房的学校超过半数，这为实施以计算机网络技术为支撑的英语教学新模式提供了便利。如何实现信息技术与英语写作课程的有效整合，建立适合英语写作教学的网络生态环境，克服大学英语写作教学面临的种种困难已成为英语写作教学刻不容缓的任务。
近几年，有些高校开始了利用信息技术辅助大学英语写作教学的尝试，设计基于网络技术的英语写作教学新模式。这些尝试有的采用不是专门针对教学活动设计的网上论坛或“博客”形式，在教学资源、教学管理和作文评阅方面存在不足，而且目前关于信息技术应用于写作教学的研究主要关注课前与课后一包括资源共享以及在学生与教师之间、学生与学生之间的协作学习，忽视了信息技术在课堂教学过程中的应用。王守仁认为“《课程要求》强调以现代信息技术为支撑，将计算机技术与外语课程有机结合，实施新教学模式。结合的方式有多种多样，基本的一点，是把计算机网络技术融入大学英语教学，实现“两基”，即基于计算机，基于课堂。优秀的教师，加上现代信息技术，这是大学英语课程建设未来发展的方向。因此，研究者应通过开发和建设写作课程，将信息技术融入到英语写作教学的实证研究来客观评价信息技术与英语写作课程整合的有效性，为大学英语写作教学提供新的途径和渠道。目前为止，少数高校基于网络技术开发和建设英语写作课程以培养学生的写作能力，关于此类的研究寥寥无几。我们认为相关研究有望推动大学英语教学改革，成为打破英语写作教学瓶颈的一个新的“突破口”。

二、网络学堂英语写作教学

自2011年秋季学期起，北京科技大学大学英语系“数字化英语写作教学团队”开设“数字化英语写作”公共选修课程。2013春季学期，教学团队实施数字化英语写作对比实验，教学环境分为三种：网络学堂、“体验英语一写作教学资源平台”和TRP系统（写作教学资源平台智能版），每种教学环境下有三个写作水平班（根据入学英语分级测试成绩，写作水平班包括高水平班、中水平班和低水平班），共有九个自然班。九位老师组成一个教学团队，合作探索数字化写作教学，进行数字化写作教学研究与信息教学资源建设。本文就是这门课程教学实践的阶段性成果之

一、旨在探析基于网络学堂的英语写作教学对低水平班学生写作能力发展的影响。

1.教学对象

教学对象为选修“数字化英语写作”课程的北京科技大学29名非英语专业一年级学生，男生19名，女生10名。

2.教学模式

实验教学持续16周，每周一次计两学时（90分钟）。借助学校自主学习中心的计算机设备及我校自主研发的“教学管理平台”，采用过程体裁教学法，突出学生的主体地位，使其借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式完成写作任务。基于网络学堂的教学模式中，教师充当学生建构知识的指导者、参与者和辅导者的角色，主要任务是提供优质教学资源、布置写作任务、组织完成一系列写前活动，如体裁点津、阅读文章、头脑风暴、自由写作等，指导习作评析、评析最终作品、通过Email、Intranet或“教学管理平台”的在线讨论与学生进行实时或非实时交互。学生是学习过程的主体，是教学活动的积极参与者和意义建构者、作品的读者、评阅者和修改者，其主要任务是组内协作完成写前活动、独立完成初稿写作和自主修改、组内作品评析、修改作品完成写作任务并提交终稿。具体教学流程如下：1）授课教师通过平台上传写作教学团队协同准备的图文并茂、文字与声音共现的信息化教学资源，包括体裁知识、写作策略、词汇扩展、语言训练等。2）学生下载信息化教学资源，并在教师指导下完成一系列写前活动，对写作任务有更深刻和全面的理解。3）课后，学生利用网络技术根据教师的指导收集和组内分享与写作题目有关的资料，并独立完成初稿写作和自主修改，通过平台提交作业。4）利用平台的在线讨论功能、Intranet、或Email，学生完成组内同伴评阅并提交同伴互评稿。5）教师评阅学生习作，评阅重点为文章内容和篇章结构。6）教师和学生一起，完成课堂讲评、范文赏析等教学活动，学生修改作品完成写作任务并提交终稿。 在信息化教学资源建设方面，基于网络学堂的写作教学显示了独特的优势。16周写作训练源于：大专毕业论文范文www.618jyw.com
结束之时，我们积累了700多篇学生习作文本、大量的教师反馈信息、同伴反馈信息以及学生在不同写作阶段的心得体会，为将来的创新教学和研究提供了充分的资源。

3.教学内容

基于过程体裁法，写作训练期间学生共完成7次写作任务和2次测试（前、后测），体裁涉及描述文、记叙文、说明文、议论文和摘要写作，其中第5次写作任务是第4次写作任务的重复，具体信息见表1。
课程结束时，所有学生完成一份问卷，随后我们随机挑选6名学生进行半开放式访谈，进一步了解基于网络课堂的写作教学对其写作能力的影响。

三、结果与讨论

经过16周基于网络学堂的英语写作教学实践，29名学生的英语写作能力发生了一定程度的变化。我们采用定量和定性统计分析相结合的方法从两个方面探析基于网络学堂的英语写作教学效果：1）学生在接受写作训练前后写作能力的变化；2）学生在接受写作训练期间的写作能力变化跟踪分析。

1.写作能力变化

本研究用写作水平、写作流畅性、写作准确性、词汇丰富性和平均句长五个指标考查学生经过一个学期的写作训练后在英语写作能力上的变化。
学生的写作水平可以用教师对学生作文的综合评分来反映。教学前后，研究者分别在课堂上完成限时（40分钟）写作测试，测试类型为非提纲式议论文写作，测验题目均由教学团队拟定。总体评分参照四级评分标准，分值为100分。为了保证评分的公证和信度，评分由教学团队的三位老师承担。当对同一份作文评分差异较大时，三位老师共同商议，最终给出意见统一的评分。
写长法论证了作文字数增加对英语写作能力的促进作用。文章长度与写作流畅性相关，平均句长能够反映学生运用复合句的能力。研究者利用WordSmith软件分析学生前、后测的作文文章长度和平均句长。
百字错误数量反映了写作准确性。研究者采用Chandler的百字错误计算方式，即错误数量/文章长度*100，百字错误量越少，表明准确性越高。对于前测、后测作文中的错误，我们采用了错误标注的方式统计错误数量。错误标注由教学团队的两位老师承担，每篇文章都经过两次标注检查核对，以确保标注的准确性。
根据以往针对大学生英语写作中的词汇丰富性发展特征研究，我们从词汇复杂性、词汇多样性、词汇密度和平均词长四个维度考查学生写作中的词汇丰富性变化特点，利用WordSmith、Range、AntConc和PosTagger软件统计相关数据。
运用社会科学统计软件包SPSS1

7.0对以上的数据进行分析，配对样本T检验的显著性水平均设为0.5。

（1）写作水平、流畅性和准确性变化
从表2可以看出，经过一个学期的写作训练后，基于网络学堂的英语写作教学能显著提高学生写作水平（t=10.390，P=0.000<.01）、写作流畅性（t=-7.844，P=0.000<.01）和写作准确性（t=2.759，P=0.001<.01）；前测平均句长均值高于后测。通过文本分析，较多的粘连句的使用可能是导致前测平均句长较高的原因之一。这一现象说明学生在写作初期不能恰当地运用连接词。
（2）词汇丰富性变化
本研究使用自动附码软件PosTagger用于自动标注经过处理后的作文中所有单词的词性，Antconc用于计算作文中的实词数，WordSmith软件分析词长，Range词汇分析软件分析词汇复杂性。类符形符比（TTR）是传统上评估词汇多样性所使用的最普遍的方法，即用一篇文本中不同词项（类符）的总数除以文本中所有词项（形符）的总数。然而，这种方法已被证明受文本大小的影响。本研究使用Uber index计算公式分析词汇多样性，即：
该公式不受文本大小影响，为词汇多样性提供了相对精确的测量。
从表3可以看出，与前测相比，后测时学生使用的最常用1000词和次常用1000词的比例均下降，配对样本T检验表明次常用1000词比例现显著性差异（t=6.087，P=0.000<.01）；学术词汇和其他词汇比例显著提高（t=-4.627，P=0.000<.01；t=-5.577，P=0.000<.01）。Cobb通过语料库研究发现，英语母语者作文的词频比为：70-10-10-10。本研究发现后测时学生作文的词频比为：83-5-5-7，这说明学生在写作时仍大量使用常用词汇，产出词汇能力需要提高。
表3显示，前、后测词汇多样性的差异未达到统计学上的显著性（T=-0.353，P=0.727>.05），但后测的均值略高于前测。经过一个学期的学习，学生的词汇量有一定幅度的增长。与前测相比，后测词汇密度显著提高（t=-2.137，P=0.042<.05）。基于网络学堂的英语写作教学有助于提高词汇密度，进而增强学生的语篇能力，有助于促进写作质量的提升。后测平均词长均值显著高于前测（t=-

4.544，P=0.000<.01），作文复杂度得到有效提高。

从学生角度看，他们中的31%的认为实验教学后其写作能力有很大的提高，58.7%认为有一定程度的提高，10.3%认为提高不明显，这说明大部分学生认为实验教学促进了其写作能力的发展。100%的学生认为其写作速度更快，82.8%的学生认为语言错误数量减少，86.2%的学生认为其词汇丰富性增加，93.1%的学生认为作文内容比以前更丰富。问卷调查结果支持了上文的学生写作能力得到显著提高的研究发现。
问卷调查结果和访谈数据表明，写作学习动机的改善是学生写作能力得到提高的原因之一，具体表现为学生的课堂愉悦感提升、写作兴趣提高、写作和修改作文的愿望加强。调查问卷的结果表明79.3%的学生认为本学期的写作课让人感到愉悦，82.8%的学生认为其英语写作兴趣得到了提高，93.1%的学生修改作文的愿望比以前更强了，75.9%的学生写英语作文的愿望比以前更强了，86.2%的学生很喜欢多稿写作。如有的同学在访谈中谈到：“在半个学期的数字化写作训练和学习后，我对英语的学习兴趣更加浓厚了。在学习期间，我学到了很多的写作技巧，尤其是对整篇文章的把握程度。”“经过数字化写作课的训练，我的英语写作速度、作文长度、表达能力等各方面都有所提高，而且在课堂上能比较快乐地学习，完成写作之后还可以得到一些小小的成就感。” 摘自：硕士论文答辩技巧www.618jyw.com