研究建构化学概念理解性教学方式建构一般

【摘 要】“情境——问题——活动——评价交流——整合应用”教学模式是以学生为主体，在传统概念教学的基础上，融入更多的学生熟悉的情境，引发相关问题，促进学生在学习的过程中发现问题、解决问题。针对不同的概念，该模式主要有传授型模式、探究型模式、归纳型模式、演绎型模式。
【关键词】化学概念 教学模式 情境教学
1674-4810（2013）24-0147-02

一、问题的提出

新课程以全面培养和提高学生科学素养为宗旨，教学目标由单一的知识目标转向知识与技能、过程与方法、情感、态度价值观相融合的教学目标体系。在化学基本概念和原理中落实三维目标，有利于加深学生对化学概念的理解；从过程中学习研究方法，体验过程，在过程中发现问题，解决问题，有利于转变学生的学习方式，由被动变主动；使学生在自主学习的过程中获得成功的体验，提升学习化学的兴趣，形成正确的学习态度和价值观。将知识与技能、过程与方法、情感、态度价值观三者互相联系、互相融合、相互促进，才能提高学生的科学素养。
在目前的中学化学概念的教学过程中，常见的教学方式是教师直接给出概念的定义，然后凭教学经验告知学生在解答习题时应注意的事项，最后举例、讲解相关习题。在这种教学模式下，学生通过反复的记忆、练习、辨别来认识概念，但这样的概念学习过程往往要借助“题海战术”，一方面需要耗费较长的时间和精力，另一方面还会造成学生对概念“十窍通九窍，一窍不通”的局面——看老师解题时觉得已经理解，做起题目来却无从下手。这是学生不能真正地理解化学概念的结果。这样的教学既不利于学生学习知识，更不利于学生能力的发展。

二、教学模式建构

教学总模式：
根据不同的教学内容和教学实际，该模式可分解为如下几类：

1.传授型模式

该模式针对简单、易理解的概念而设计，是以一定情境为背景，直接告知新概念，通过阅读关键字来习得，后通过适当练习，加深对概念的认识。具体操作过程：情境——感知——理解——交流反思——整合应用。如结构式概念的学习：（1）情境。从甲烷的电子式、氯化氢的电子式的书写引出结构式的概念。（2）感知。按要求写出相关电子式和结构式。（3）理解。用短线表示一对共用电子的图示。（4）交流反思。对存在的疑问进行交流。（5）整合应用。给出乙烷、乙烯的电子式，写出相关的结构式。

2.探究型模式

该模式是以若干情境引发学生的认知冲突，对相关未知内容进行猜想和假设，通过实验进行探究，通过讨论，共同得出结论，获得知识。该模式主要适用于能够引出多种假设概念的发现学习。具体操作过程如下：情境——问题——猜想与假设——验证——得出结论——整合——交流——应用。
例如，在化学反应速率教学中：（1）情境。列举鞭炮爆炸，煤、石油、天然气的形成，感受化学反应的快慢。（2）问题。化学反应的快慢与什么因素有关？如氢气和氟气在黑暗中一接触就发生爆炸，而氢气和氯气在光照条件下才发生爆炸。新鲜水果和蔬菜在冰箱中存放得更久。工业合成氨一般在压强2×107 Pa～5×107Pa。未熟的香蕉常用乙烯作为它的催熟剂。（3）猜想与假设。化学反应速率与物质本身的性质有关，同时浓度、温度、压强、催化剂对化学反应速率也有影响。（4）验证。通过对比性实验验证。（5）得出结论。浓度、温度、压强这些外界条件对化学反应速率的影响情况。（6）整合。应用多媒体动画展示浓度、摘自：学年论文www.618jyw.com
温度、压强、催化剂对物质在微观层面上的影响情况，从而使学生能在微观层面上对概念进行理解。（7）交流。对概念不理解的部分与老师或同学进行交流。（8）应用。分析日常生活中的食物保存方法。

3.归纳型模式

该模式通过归纳若干特殊事物的共同点，引发包摄性更广的上位概念的过程。具体操作操作过程如下：情境——问题——抽象本质——明确概念的内涵和外延——交流反思——整合应用。
如氧化还原反应的学习过程中：（1）设置问题情境。铁丝在氧气中燃烧、金属的冶炼、栏杆的锈蚀等都是常见的氧化还原反应，氧化还原反应占生活生产的所有反应的60%。那究竟什么样的反应是氧化还原反应呢？（2）问题。CuO+H2=Cu+H2O这个反应是什么反应？是单纯的还原反应吗？氧化剂、还原剂、化合价有什么共同变化特点？对比反应：Fe2O3+CO=3Fe+3CO2。氧化剂和还原剂的化合价有什么变化特征？（3）抽象本质。得出结论：氧化和还原不可孤立存在，氧化剂化合价都是降低，还原剂化合价都是升高。分析化合价升降的本质原因。（4）明确概念的内涵和外延。氧化还原反应有电子得失（或偏移）的反应，表现为反应前后元素的化合价发生变化。（5）交流反思。与初中所学的氧化还原反应概念对比。（6）整合应用。判断下列反应是否是氧化还原反应：Zn+H2SO4=ZnSO4+H2↑，2NaHCO3=Na2CO3+CO2↑+H2O。

4.演绎型模式

该模式从学生已知的概念出发，推导学习在该概念范围下个别的、特殊的概念。具体操作过程如下：情境——联系上位概念——演绎推理——交流反思——整合——应用。
例如，在物质的量的概念教学过程中：（1）情境。探讨C+O2=CO2反应表示的意义。引出物质的量是联系宏观和微观的桥梁。（2）联系上位概念。联系常见的物理量及其单位，如长度、质量等物理量，激活旧的知识。（3）演绎推理。引导学生从已有的物理量和单位出发，演绎出表示微观粒子的物理量——物质的量及其单位摩尔，并指导学生阅读课本内容。（4）交流反思。让学生交流摩尔这个微粒集体的基数是如何定义的，摩尔、阿伏伽德罗常数与6.02×1023之间是什么关系。（5）整合。摩尔是物质的量的单位，每摩尔物质都含有NA个微粒，NA为12g12C所含的碳原子数，约为6.02×1023个微粒。（6）应用。对“物质的量”及其单位“摩尔”的本质及其应用范围进行变式练习，将其进一步整合到物质的量及其单位的知识体系与认知结构中。

三、感悟和思考

化学是一门以实验为基础的科学，又与生活实际紧密相连。在教学过程中，教师应充分挖掘材料，通过实验或生活经历等来创设情境，以激发学生对学习的兴趣。在教学前要预先估计和了解学生的已知。由于学生来自各个不同的地方，生活背景、生活习惯、生活经历等不同，通过聊天或讨论，可初步了解学生可能存在哪些前知识，在课堂上才能做到有的放矢。
教学时留点时间让学生理解概念。事物的发展都有一定的过程性，学生对概念的理解不可能是看了就会，说了就懂，要留一点时间，让学生运用已有知识对新概念进行整合。
参考文献
刘恒茂.浅论形成并掌握化学概念的六种方法[J].化学教学，1996（9）
刘克文、王克勤.同化理论与化学概念教学[J].中学化学教学参考，1996（1）
[3]毛敏霞.中学化学基本概念学习条件的研究[D].湖南师范大学，2006
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