简述思维利用讨论标签提高思维和语言能力实证研究

摘要：本文旨在通过实证研究来检验标签式讨论在提高批判性思维能力和英语水平方面的效果。本研究以图尔明论证模式和前人研究为基础，设计出十一个标签，在两个新生班中组织了五次课后非实时网络讨论，要求学生在网络讨论中对其发言加上标签。为了增强结论的可靠性，本研究利用三个数据源进行三角验证：网络讨论数据和文本、讨论结束后的问卷调查、第一次讨论和最后一次讨论后的学生反思日志。统计分析与内容分析结果显示学习者对标签式讨论持肯定态度，讨论在提高批判性思维能力和英语写作能力方面效果明显。
关键词：标签；批判性思维；语言能力
1001-5795（2013）04-0052-0007
1 问题的提出
非实时网络讨论使讨论参与者可以跨越时空的障碍进行交流，但在现实教学中，由于缺乏合理的教学设计，网络讨论往往并不能有效吸引学习者参与，从而很难达到促进学习和交流的目的。针对这一问题，教师、研究者和商业教育机构在讨论平台、讨论任务、讨论规则等多方面进行了许多有益的尝试与研究。其中，非实时标签式网络讨论作为一种实用的教学方法，以其独特的优势，引起了一些教师和研究者的关注。非实时标签式网络讨论（以下简称标签式讨论）是以网络为媒介进行的非实时讨论，在讨论中，参与者要根据要求给所发帖子贴上适当的标签，标注帖子的功能。要求讨论参与者用标签标注帖子能强迫参与者用批判性思维方式去审视和参与讨论，并且能让参与者迅速了解讨论状态，把握讨论结构（Sloffer et al.，1999：10-11）。
在网络讨论中，参与者能够共享信息、探究不同意见、协商意义（Gunawardena et al.，1999：410-411），这些功能又恰恰是语言的功能，如果将标签式讨论法引入外语教学，能否促进学习者语言能力发展呢？对这一问题的探讨，对于我国外语教学，尤其是倡导混合学习、自主学习的今天，具有非常重大的意义。本文以本科英语教学为考察对象，对标签式讨论的设计和应用效果进行实证研究，以探究这种讨论方法的有效性。
2 标签式讨论的国内外相关研究

2.1 标签式讨论的标签设计

标签指引思维的方向，因而它的设计对于讨论至关重要。使用标签的目的是帮助学生测试不确定性、寻求确切的意义、深化理解、评估证据、作出合理推论。恰当的标签设计能刺激思考，从而培养参与者的思维能力，而不恰当的标签设计则可能约束参与者的思维。
在各种标签式讨论实证研究中，都定义了不同的标签。Sloffer et al.（1999：7）的实践重点培养学生的形式分析能力，因而将标签分为正方论点、正方论据、正方推理、反方论点、反方论据、反方推理六类。McAl-ister et al.（2004）将帖子分为探究、异议、质疑、检索信息、查询信息、提供信息六类。Jeong及其合作者在标签式讨论的实践与研究方面做了大量的工作，有丰富的成果。在使用标签式讨论之前，Jeong（2003：27）已经对网络讨论进行了相当多的研究，并按照批判性思维事件对帖子进行编码，将帖子分为立场、同意、不同意、论点、评估、总结、协商等12类。2004年，他改进了这种源于：硕士毕业论文www.618jyw.com
分类方法，根据批判性思维的认知事件提出六类标签：论点、论据、批判、阐明、评估、其他（Jeong，2004：41-42）。后来，又在图尔明模式的基础上，设计了六个标签，分别是：+（正方），-（反方），论点、解释、挑战、论据，正反方标签与其他标签搭配使用（Jeong & Frazier，2008：880）。
在上述研究中，研究者的标签设计有简有繁，但都是基于辩论模式或批判性思维模式（如图尔明模式），存在一些共性，如有表示立场的正反方标签、论点、论据等。从这些标签设计的理论基础可以看出，这些研究者组织讨论的一个主要目的是培养学习者的批判性思维能力。

2.2 标签式讨论的特点与效果研究

Allan Jeong及其合作者对标签式讨论进行了广泛而深入的研究，其研究主要侧重于标签式讨论的网络交互特点，如性别（Jeong，2006a：195-210）、时间（Jeong & Frazier，2008：875-887）、学习者风格（Jeong& Lee，2008：651-665）、语言风格（Jeong，2006b：367—397）等对网络交互的影响。
Sloffer et al.（1999：1-12）为促进网络交互特别设计了一个非实时合作工具ACT（Asynchronous Collabo—ration Tool），这一讨论工具的一个特色是讨论标签。他们的研究表明标签的使用能促进学生讨论与反思，有助于培养学习者批判性思维能力。在这个研究中，作者对标签式讨论的效果研究主要是根据上课教师的反馈和个别学生的评价，要验证效果，需要更多数据的支持。
在已有研究成果中，标签式讨论主要被用于教学设计、教育技术、社会学、心理学等课程中，很少（如果有的话）被用于语言教学之中。如果将标签式讨论法引入外语教学，能否促进学习者语言能力和思维能力的发展呢？这是本文要探讨的问题。
3 研究设计

3.1 研究问题

当今的语言教学已经不仅仅限于语言技能的训练，而是融合了多种能力（如跨文化交际能力、自主学习能力、批判性思维能力等）的培养，更符合全人教育的理念。在本研究，研究者希望通过标签式网络讨论培养学习者语言应用能力及批判性思维能力。在此基础上，形成了本研究的研究问题：
（1）标签式讨论法能否促使学习者积极参与讨论？
（2）标签式讨论能否促进中国英语学习者批判性思维能力发展？
（3）标签式讨论对于学习者语言听说读写能力的发展是否有影响？如果有，具体体现在哪些方面？

3.2 研究对象

本研究的实验对象为某综合性大学一年级两个班学生。其中一个班30人，包括男生27人，女生3人；另一班34人，全部为男生。两个班授课教师相同，但教师不参与讨论。网络讨论作为英语视听说课程第一学期的课外作业，由学生课外自主完成。

3.3 研究方法与工具

本研究采用三角验证方法，通过三种以上数据来源收集研究数据，通过单个数据集分析和跨数据集分析来提高研究结论的可靠性。本研究所采集的数据和研究方法有：
（1）网络活动跟踪记录通过采集学习者参与讨论的时间、次数、发帖字数等数据，分析学习者的学习投入和活跃程度，从总体上了解学习者参与讨论的情况。
（2）问卷调查问卷调查借助问卷星网站实行匿名调查，调查容包括网络讨论投入、网络讨论学习效果、网络讨论同伴关系等共17个问题。
（3）网络讨论文本和学习者反思通过对讨论文本及反思两个数据源的内容分析，可以发现学生讨论参与、思维方式、语言能力的发展变化特点。

3.4 实验步骤

（1）在进行网络讨论之前，先对学生进行培训（两个课时），讲解各个标签的意义和用法，并通过练习让学生掌握标签的意义与用法。标签的设置以批判性思维的图尔明模式为基础，综合前人的研究，并结合语言学习和网络讨论的特点。具体的设置如表1所示。
除了进行讨论的培训外，还对学生进行了讨论平台的培训。本研究所使用的是讨论平台是中国数字大学城（www.nclass.org）网络课堂中的讨论模块。中国数字大学城提供了比较完善的网络课堂管理功能，连接速度比较快，操作方便，服务稳定且免费，是本研究中任课教师与真实课堂配合使用的网络课堂，其讨论模块基本能满足研究的需要。
（2）将每个班的学生分为五个小组，每个小组提出一个议题申请（两周）。提出的议题必须是有争议的话题，每个小组根据表2的格式对议题进行论证，只有具备足够论点与论据的议题才会被接受。学生最后选取的题目多为与他们学习生活相关的，如大学生要不要做，学校是否应该允许大一新生自带电脑，大学应不应该设立实验班；也有一些社会问题。
（3）在学生提出的五个议题中，根据议题的难易程度、议题申请小组准备的充分度等因素安排讨论时间，组织第一次讨论（两周），并强调讨论规则：每个学生在每次讨论中必须发表两个帖子，发帖总字数要达到100，必须按照标签标注帖子，网络讨论占期末总分的10%。讨论时间为两周，两周后讨论自动关闭，进入下一主题。也就是说，无论什么时候学生进入讨论区都有一个主题供讨论。
（4）在讨论进行一周后，教师利用课堂时间对讨论进行简单点评，并督促学生参与讨论。讨论结束后，教师对网络讨论进行点评，学生写讨论反思。为了促进书面表达向口语表达的转换，要求提出议题的小组将网络讨论的内容在完成讨论一周后以适当的形式在课堂中展示出来。
（5）开始下一轮讨论、点评、展示，直至完成五个议题。
（6）完成五次讨论后，学生撰写实名反思发表在网络讨论区，并在问卷星网站匿名完成调查问卷。
4 数据与讨论

4.1 网络讨论数据分析

每次讨论结束后，研究者下载讨源于：论文范文网www.618jyw.com
论记录，剔除中文（有时学生直接引用中文作为例证）和明显用翻译软件自动翻译（个别情况）的发帖，转换成excel格式，用excel和SPSS进行计算和统计。
（1）讨论参与总体情况在10次讨论（每个班5次）中，两个班64名学生共发表1565个帖子，共计90614个英文单词（除去标签），平均每帖58字，平均每人发表24.5篇（要求是10篇），平均每人发表1415.8字（为要求字数500字的近3倍）。发帖数最小值和最大值分别是2和49；发帖字数最小值和最大值分别是100和4345。表3为各段的频数统计和百分比。
从数量上看，93%的学生都超额完成了讨论任务，45%的学生讨论字数在要求的3倍以上，其中有2名学生的字数为要求的8倍以上。这表明，很多学生已经不再仅仅将其当作一项任务完成。
（2）参与活跃程度为了更好地了解学生是否是为了完成任务而讨论，研究者根据发帖时间统计了学习者在每次讨论中每一天的活跃情况，看学习者是否集中在一天完成发帖任务。在10次讨论中（共306人次参与），有105人次参与讨论的时间集中在一天，占总人次数的34%；大多数学生都至少有两天参与讨论，最多的为8天，每次讨论的参与天数平均值为2.13。这一数据从某种程度上反应了学习者参与讨论的热情，约1/3的学生可能仅仅是为完成讨论任务而参与讨论，而大多数学生对讨论本身有一定热情，会关注讨论的进展。
（3）标签分布表4显示了各类标签使用频率。研究者从十次讨论中随机抽取一次进行标签编码，与学生所用标签的一致性是89.2%。在十次讨论中，绝大多数帖子（97.57%）都按要求进行了标注。其中使用最多的是质疑（challenge）、支持（support）、反驳（re-buttal）和论点（point）四类，将近占总数的80%。而直接与语言学习相关的帖子仅占1.47%。在辩论的立场方面，正方立场比较多，约占一半，而反方立场只有36%。这表明学习者参与讨论时交互较多，但更注重对主题的思考，语言学习并没有显性地表现出来。

4.2 问卷调查结果

本次问卷调查采用的是英语网络问卷，由教师在课堂布置并解释，学生课下完成，共收到问卷52份，占学生总人数的81%，其中有效问卷51份，有效率为98%。由于是匿名调查，因此对于没有参与调查的学生无法调查未参与的原因。
（1）平台满意度在51名学生中，仅有4人曾经有过使用网络课堂的经历，仅有1人参与过课程网络讨论。在这种情况下，平台的易用性是网络讨论顺利进行的保证。经过简单的培训后，学生们很快就适用了网络平台，47名学生都对网络平台表示满意，仅有4名学生认为平台不够理想。 （2）投入讨论时间对于参与每次讨论所花的时间，3名学生汇报不超过1小时，25人在1～2小时间，17人在2—3小时间，4人在3～4小时间，2人大于4小时。9名学生认为工作量过大，39名学生认为工作量大，但可以接受，仅有3名学生认为工作量不大。有意思的是，在9名认为工作量过大的学生中，仅有一名每次讨论时间超过4小时，而其他均在1～3小时之间；而花费时间在3～4小时的4名学生和一名超过4小时的学生反而认为工作量可以接受，甚至不大。从学生网络讨论数据来看，近一半的学生完成了3倍的讨论任务，因此认为工作量（M=

3.24）大是正常的。

（3）参与讨论的收获问卷让学生利用李克特五点量表评价标签式讨论的收获。结果（见表5）表明，学生感觉参与讨论有一定收获，对提高思维能力、写作能力、阅读能力有帮助，能促进同学间了解，并且比较享受讨论的过程，愿意继续进行类似的讨论。虽然研究中设计了课堂表演活动以促进文本的网络讨论向口头表达的迁移，但结果表明作用并不明显。此外，虽然有18名学生表示网络讨论对于扩大词汇量（非常）有帮助，但总的来说帮助不明显（M=

3.04）。

28名学生表示下学期还愿意参加这样的讨论，14名学生表示不好说，9名学生不想再参加这样的讨论。
（4）参与讨论的动机问卷还调查了学习者参与讨论的最重要和次重要的动机（见表6），从中可以看出，课程分数、学习英语、提高批判性思维能力是学习者参与讨论的重要动机。有一部分学生学习的内部动机很强，但课程分数依然是不可忽视的外部动机。

4.3 学习者反思内容分析

为了促进学习者学习元认知发展，更有效地利用标签式讨论进行学习，并向他人学习，教师要求学习者在第一次和最后一次讨论结束后用英语撰写学习反思并与同学分享。第一次学习反思是纸质版上交，课堂共享。由于纸质版共享不方便，因此第二次反思是电子版，在规定时间内发表在网络课堂讨论区。
4.

3.1 第一次反思分析

第一次反思要求学生思考以下问题：通过参与讨论，我的立场改变了吗？从讨论中学到了什么？在接下来的讨论中，如何更好地参与讨论？此次共收到反思63篇，其中53篇有效（有10名学生的反思是针对课堂表演、英语学习等，而不是标签式讨论），但并不是所有53名学生都回答了所有的问题。此处重点分析前两个问题。
（1）讨论对学习者观点的影响在回答了第一个问题的34名学生中，5名在参与讨论后改变了自己的立场，29名没有，但其中5名学生特别指出虽然没有改变立场，但是在讨论过程中发现对方观点很有说服力，几乎要改变立场了，但努力坚持下来了。这说明，学生在网络讨论中能给出一些有说服力的观点和论据，并产生一定影响力，是有意义的交际。
（2）参与讨论的收获学生的收获主要集中在自我意识、思维能力、语言能力三方面。在自我意识方面，13名学生对自己的不足进行了反省，产生了学习的紧迫感，有两名学生甚至感叹同学们太强大，自己要努力追赶。在思维能力方面，10名学生表示通过在讨论中想方设法维护自己、说服别人、找别人言论中的漏洞，自己的思维能力有所提高；8名学生表示有的同学的观点非常新颖，看问题的角度很特别，从同学身上学到了新的观点，对讨论主题的源于：本科www.618jyw.com
了解更加深入；6名表示学到了要用事实来支持观点。在语言能力方面，4名学生认为自己在讨论过程中，思考、写作、阅读都是用英语，英语水平有所提高；4名表示从同学们的发言中学到了新词汇和句型；3名表示对写作有帮助。
从第一次反思结果来看，虽然学生们在讨论中遇到了不少困难，如计算机使用不熟练、上机不方便、不适应新的学习模式等，但所有人都表现了积极的态度，有lO名学生表示非常喜欢这种新的学习方式。网络讨论提供了同伴学习和使用英语的平台，学生或多或少都有所收获。
4.

3.2 第二次反思分析

第二次反思要求学生思考：通过标签式讨论学到了什么？在哪些方面有进步？如果没有进步，原因是什么？在讨论中，谁留给我的印象最深刻？为什么？下学期还想做这样的讨论吗？为什么？第二次共收到反思54篇（没交反思的学生是错过了最后期限）。
（1）参与讨论的收获学生的收获依然集中在批判性思维能力和语言能力。46名学生（85%）提到标签式讨论提高了他们的思维能力。
“我开始进行批判性思考。我学会了肯定他人的思想，质疑其弱点。”
“我学到从不同的角度思考问题，批判性地看待问题，而不是随犬流。我更能透过现象看问题，试图寻找更深层的原因。”
“我试着从正反两面去辩论，这非常有助于形成批判性思维习惯。”
85%的学生认同讨论对于思维能力培养，这一结果高于问卷调查的结果（35人，68.6%）。可能的原因是学生做调查问卷时是独立的，看不到别人的反馈，同时调查问卷是选择的形式，学生比较容易根据第一感觉在短时间内做出选择。而在写反思时，学生需要用自己的语言表达，这就要求更多的思考；同时学生可以看到前面的同学写的反思，通过其它同学的反思再结合自己的实际情况，可能会造成本来没想到这一点的学生也写出这一点。
29名（54%）学生提到通过讨论，写作/表达能力得到提高。这一结果与问卷调查（60.7%的学生选择标签式讨论对于提高写作水平非常有帮助或有帮助）的结果一致。
“通过一个学期的讨论，我的语言表达更清楚、更有逻辑性，更有条理了。”
“通过这种类型的讨论，我提高了写作能力。”
17名（31%）学生提到通过讨论，学到了一些英语表达和词汇。这一结果与问卷调查（35%的学生选择标签式讨论对于扩大词汇量非常有帮助或有帮助）的结果吻合。
“我从同学的发言中学到了一些好的表达。”
“在讨论中，我通过查字典学到了一些新的单词。”
学生提到标签式讨论带来的帮助还包括团队合作与建设（8名）、对同学的了解的加深（7名）、选择信息的能力（5名）、表达的勇气（4名）、新的学习方式（4）、尊重他人（4名）、口语（3名）、对自身不足的意识（3名）、理解能力（2名）、打字速度（2名）、对讨论主题的了解（1名）、学习兴趣（1名）。 摘自：学术论文网www.618jyw.com