阐述范式学科范式转型与高等教育学学科建设题目

收稿日期：2013-01-16
作者简介：李晶，华南师范大学教育科学学院博士生。（广州/510631）
摘 要：“学科范式”是指某一时期学科共同体成员所共同分享的信念、价值、技术等元素的集合。学科范式具有规范性、共同性、历史性。随着人类知识形态由“现代知识型”向“后现代知识型”转变，作为“某种知识理论体系”的学科必然会发生重大转变，学科范式转型不可避免。在新的学科范式尚未形成之前，高等教育学研究者要坚定学科信念，坚持学科内部承认；高等教育研究要面向高等教育实践，坚持问题研究；高等教育研究要取众学之长，坚持多学科研究。
关键词：学科范式；学科范式转型；高等教育研究
“高等教育研究：学科抑或领域”一直是缠绕在众多高等教育研究者心头的荆棘，也是高等教育研究初学者难以逃避的困惑。已在社会建制上取得学科一席之地的高等教育学为何总是备受质疑，甚至是排挤，这种质疑和排挤不仅来自经典学科，同时也遭到与高等教育学有着千丝万缕关系、自身也步履维艰的教育学不屑。
随着高等教育在国家、社会经济发展中战略地位的不断提升，高等教育研究者必然对学科地位承认的渴求一浪高过一浪，因此陆陆续续有学者高度关注“高等教育学学科建设”。如卢晓中教授认为“对于高等教育学这样一门经验学科，我们仍按精密学科的要求而在其发展过程中一味追求其所谓的‘专业性’，不仅是摘自：毕业论文结论怎么写www.618jyw.com
不切实际的，而且也违背了高等教育学的学科性质及发展规律，与学科发展的时代趋势相背离”。张应强教授也提出按照经典学科标准来建设高等教育学不合时宜，必须建设作为现代学科的高等教育学。刘小强教授从“学科”和“领域”不断靠拢来说明传统学科评判标准过时失效，我们需要超越传统学科评价标准和具体学科立场，站在科学整体转型的高度来重新认识学科和学科的评价标准。[3]不难发现，他们大都围绕学科标准来为高等教育学寻找“出路”，是否经典学科标准确实已不能代表现代学科发展趋势，甚至开始阻碍现代学科发展？
一、“学科”认识的困境与“学科范式”的提出 无论是从历史还是逻辑的角度，我们在讨论任何一项知识理论体系能否称得上“学科”时，都必须弄清“什么是学科”这一基本前提。然而或许是因为学科的外延过于丰富，究竟“什么是学科”至今难以达成共识。但是我们可以归纳出学科的最基本含义，即学科是一种知识理论体系。不过这种理解似乎使“什么是学科”陷入难以厘清的困境，因为究竟什么样的知识理论体系才能称得上学科仍然是摆在面前的困惑。其实就连“什么是知识”也一直是西方哲学史上的难题，是一个开放性的、不可能一劳永逸解决的问题。鉴于避免陷入形而上学的泥潭，笔者提出“学科范式”概念，旨在更好地理解“学科”。“范式”（Paradigm）概念是科学哲学家库恩在研究科学革命的结构时提出的，他认为“一方面，范式代表着某一科学共同体的成员所共同分享的信念、价值、技术以及诸如此类东西的集合；另一方面，范式又是指集合中的一种特殊要素——作为模型或范例的具体解决问题的方法” [4]。由此，笔者认为“学科范式”（Paradigm of Discipline）是指某一个时期学科成立、辩护、发展的标准，包括学科共同体成员所共同分享的信念、价值、技术以及诸如此类东西的集合。如果一个时期的知识理论体系符合那个时代的学科范式，那么它就能获得“学科”的殊荣及由此而带来的权力。狭义上，我们可以认为学科范式即学科标准。根据库恩对范式的理解以及个人对“学科范式”的定义，一定历史时期“学科范式”应具有以下几个基本特征。
第一，规范性。学科范式作为学科的“范式”，在学科成立及发展方面理所当然起到规范作用，也就是说，任何知识体系想要成为一门学科必须依赖于一定学科范式，并且符合这一时期的学科范式。
第二，共同性。学科范式是一个时代的不同学科所共同认可的学科标准，为不同学科所共同遵守且具有高度的同一性。在正常情况下，一个时代只有一种为人们所共同认可的学科范式。一旦出现不同的学科范式，或是一部分学科人员质疑原有的学科范式，类似情况标志着学科范式可能发生转型。
第三，历史性。正如库恩所言，历史上的科学革命不是一种渐进的累积过程，简单地提出新的科学知识或修正原有的科学结论，而是一种结构性的、整个科学研究的“范式转型”过程。同样，学科范式也不是一成不变的，而是不断转型中。我们不敢说这种转型一定是进化，甚至在某个历史时期可能会出现倒退，但是从学科发展的历史长河中来看，这种学科范式转型是有利于学科建设和发展的。

二、经典学科范式瓦解与学科范式转型

一般认为，只有形成了独特的研究对象、独特的研究方法和完整的知识体系才能成为一门学科。[5]潘懋元先生所总结的 “一般认为”，实则经典学科范式组成的核心。经典学科范式大致形成于19世纪人文社会科学百花齐放之际，如社会学、政治学、经济学等当代学科中的“骄子”正是在这个时期蓬勃发展起来。不可否认，在一定时期，经典学科范式在学科的建立与发展上起到规范作用。不过，随着社会政治、经济和文化结构的不断升级，人类赖以生存的知识形态也在不断转型，作为各种知识体系的各类学科也必然随之发生变化。
学科范式转型，顾名思义，就是学科范式发生转变，新的学科范式替代原有范式的过程。一般是由于原有学科范式不能够解释学科的发展变化，原有学科已经突破了旧的学科范式。与此同时，可能有其它各种知识体系冠以“学科”之名出现，却不符合原有学科范式。学科范式转型起初可能出现在个别学科领域或者个别知识体系之中，然后才在所有学科或整个知识领域蔓延。学科范式转型是旧的学科范式瓦解、新的学科范式构建的过程，一般来说，首先原有学科范式开始被解构，学科共同体成员所广泛接受认可的学科生活信念、方式、价值等诸多元素被破坏。毫无疑问，这个过程不可能一帆风顺，必然会遭到旧学科共同体成员的“抵制”。但是倘若新的学科范式符合学科发展的自身逻辑，符合学科发展的时代趋势，那么新的学科范式取代旧的学科范式自然不可抗拒。 摘自：毕业论文怎么写www.618jyw.com
其次，高等教育研究要面向高等教育实践，坚持问题研究。众所周知，经典学科范式主张学科必须自身有一套成熟的理论体系。自高等教育学在中国诞生以来，众多高等教育学者一直在为高等教育学理论知识体系的建设鞠躬尽瘁，不过却与当前高等教育研究价值不尽相符，这也是我们提出学科范式转型的重要依据之一。一般来说，教育研究的目的无非是增长教育理论知识或解决教育实践中的问题。这两个目的在一定时期可能厚此薄彼，这是由教育实践所决定的。1995年经合组织题为《教育研究与发展——趋势、问题与挑战》的报告指出，教育研究并不能解决标准的确立问题，不能始终立即而又直接地满足决策者和实践者的需要，也不能给每一个教育问题找出迅捷的解决办法。而在另一方面，教育研究可以提出问题，识别问题并能使人们注意到迄今为止被忽略的事实；教育研究也可以暂时为教育决策者和实践者提供有用的知识。[16]这段论述在一定程度上揭示当前教育研究的价值所在：为制定教育决策提供有价值的咨询；为解决教育实践中的问题提供必要的指导。然而有学者以教育部成立教育规划与战略研究中心的合作对象非师范大学教育研究机构，而是综合性大学的经济、公共管理的院系和学科为例，以大学的高教所很少为本校的改革发展出谋划策为例，认为当前的高等教育研究既没有对中国高等教育实践提供必要指导，也没有为政府的高等教育发展规划提供有价值的服务，并称之为“高等教育研究的社会困境”[17]。这位学者虽痛陈高等教育研究的弊端，但也从侧面反映出高等教育研究的价值所在，尤其是在中国高等教育改革发展迫切需要指导、高等教育实践中大量问题凸显的时期，高等教育研究必须面向高等教育实践，坚持问题研究。
最后，高等教育研究要取众学之长，坚持多学科研究方法。第一，教育是一种培养人的社会活动，作为一种社会活动，教育要受社会的经济、政治、文化等所制约，并对社会的经济、政治、文化等的发展起作用，所以教育的本质要求教育研究必须是多学科性。第二，正如伯顿·指出，高等教育发展及变化的迅速以及所带来的复杂性和不确定性使得高等教育的研究应该求助于一些相关学科及其观点，来探索高等教育的复杂现实。其好处是，多学科的认识方法和角度，可以使得高等教育研究者和高等教育问题的分析家们视野更宽，而主观性更小。[18] 第三，学科之间高度综合、交叉的现象越来越频繁，多学科研究是现代学科发展的必然选择。在这样的学科发展趋势下，“多学科研究”极有可能成为新学科范式的技术路线，因为只有采取“多学科研究”才能应对社会重大复杂问题所带来的挑战。
目前对于“多学科研究”的理解主要包括两个方面，一是借用其他学科的理论或方法来阐述高等教育问题，二是综合运用多学科视角分析高等教育问题，笔者认为这两种理解都有其合理之处。高等教育是一个复杂的多层结构开放系统，高等教育问题也是一个复杂的多层次场域，各门学科都可以在这个场域找到自己的问题域。比如，经济学可以研究高等教育问题的“经济”层面，政治学研究高等教育问题的“政治”层面，哲学研究高等教育问题的“哲学”层面。借用其他学科的理论或方法来阐释高等教育问题既可以是其他学科学者研究高等教育问题的各自学科层面，也可以是高等教育研究者研究高等教育问题的其他学科层面。当然，高等教育研究者同样可以研究某一高等教育问题的各个学科层面，我们认为这是高等教育多学科研究的“精髓”所在，这是由高等教育问题的性质所决定。
参考文献：
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（责任编辑 陈志萍）