简论找准找准认知起点，提高课堂教学实效性

【摘 要】如何找准孩子认知起点，笔者从三个方面展开论述，即沟通学生新旧知识的联结点，拓展学生学习的发展点，突破学生知识的迷茫点。
【关键词】认知起点；有效教学
美国著名教育心理学家奥苏泊尔在他的《教育心理学·认知观》一书的扉页上写道：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么我将一言以蔽之，影响学习的唯一最重要的因素就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并据此教学。”真正读懂这句话，是在经历了家庭教育和课堂教学两次失败的经历之后。
案例：

2.5=50=500=5000

我曾经坚定地认为：
2.5，2.50，2.500，2.5000这几个数相等谁都知道，《小数的性质》这部分教学内容根本没什么可讲的。所以，一上课，我就绘声绘色地给学生讲了一个新编故事：
唐僧师徒西天取经，路上，猪八戒对孙悟空说：“猴哥呀，快找点水喝吧，快渴死了！”孙悟空答应了，一个跟头翻出了十万八千里，不一会儿找来了四个大西瓜。一称，可巧了，这四个西瓜的质量分别是2.5千克、2.50千克、2.500千克、2.5000千克。孙悟空说：“老猪，2.5千克这个西瓜给你，2.50千克这个给沙师弟，2.500千克这个给我，2.5000千克这个给师傅。”谁知老猪一听就生气了，吵着、闹着嫌他分得的西瓜太小……
本想讲到这儿，学生会哈哈大笑起来，接着便七嘴八舌地嘲笑猪八戒的愚笨，不想教室却出奇地安静。我疑惑了，试探地问：“同学们，如果你替猪八戒挑选的话，你会选哪一个？”不想学生还真是各持己见。有的选2.5000千克，原因很简单，因为2.5000后面的“0”多。有的选2.5千克，理由是2.5的最低位十分位，而其它数的最低位是百分位、千分位或万分位。只有两个孩子认为这些西瓜的质量是相等的。看来，我又犯了兵家大忌，把孩子的认知水平等同于我。那些我认为不值得探讨的教学内容，对学生来说却是陌生的。细想也是，学生从来没有接触小数的性质，他们怎么能知道2.

5、2.50、2.500、2.5000会相等呢？

这一次失败的教学，让我再一次反思，我是不是在理所当然的认定了学生的认知起点？如果是，那么就需要为教育者的我为把握学生的认知起点而努力了！因为，这是教育的起点，也是教育成为人的教育的归宿。

一、立足儿童原有知识和生活经验，沟通学生新旧知识的联结点

每个儿童在生活中都会或多或少地接触到数学，积淀一定的数学经验，这些数学经验和他们已有的知识基础和思维能力一起决定了他们学习某一数学知识的起点。教师必须充分了解学生的认知现状，将数学知识和学生的认知现状紧密结合起来，将书本上的数学知识转化为“孩子的数学”，找准学生学习的起点，和学生站在同一高度，思学生所思、想学生所想。教学中，作了以下这样的尝试。
首先出示这样两道题：100×66，99×66
师：如果让同学们选择，你会选择哪道来做？
生：100×66
师：不都是乘66吗？为什么选择第一道？
生：因为第一道是100个66，一个数乘整百数，算起来很简单。
师：哦，说得很好，一个数乘整百数，算起来的确很简单。那99×66中只有源于：论文的格式要求www.618jyw.com
（ ）个66，还差（ ）个66就有100个66了？
生：还差1个66。
师：好，老师给你添上1个66，出示99×66+1×66，现在有（？？）个66了？
生：100个66了，
师：哪里来的100个？
生：前面的99个加上添上的1个。
师：是这样的吗？（99+1）
生：是！
师：（99+1）个多少？
生：（99+1）个66。
师：算式表达就是？
生：（99+1）×66
师：哦，原来99×66+1×66这样的算式我们可以这样计算，那
你能找出73×66+27×66中有（？？？）个66吗？
生：恍然大悟，也是100个66。
师：哪里来的100个66？
生：（73+27）个66
师：从上面两道题的计算中我们有什么发现？（引导学生体会乘法分配律）
这样教学，站在学生原有认知的基础上，以一个数乘整百数为桥梁，循序渐进地让孩子们认识了乘法分配律及运用，从学生的视角寻找到有效的教学起点。

二、立足儿童原有知识和生活经验，拓展学生新学习的发展点

学生不是一张白纸，学生并非上学后才接触数学，也不是在数学课上才接触数学，他们在日常生活中会遇到各种数学问题，从而形成属于自己个人的数学知识。即使是一年级的儿童，他们也有着丰富的生活经验和数学知识的积累。像现在一年级的“20以内数的认识及加减法”，在幼儿园基本上学习并达到一定的熟练程度，再如，时钟的认识，大部分孩子的父母亲在平日里已教会了他们。这些学生已经会或会一些学习内容，我们如果把学生的起点都当成是零，按照课本的编排按部就班地组织教学，学生就会产生一种逆反心理，感觉“数学课没意思，我知道的东西还要讲来讲去，真没劲！”课堂教学就会呈现出学生东晃晃西游游，不加思索地跟老师将学习内容浏览一遍的现象。因此，对于学生已经具备一定基础，甚至已基本掌握的学习内容，教师要找准学生知识、思维、策略等空间的发展点，尽最大努力设计能激发起学生兴趣、拓展思考空间的学习活动内容，引导学生积极参与、深入思考，使其原有知识结构得到升华。

三、立足儿童原有知识和生活经验，突破学生知识的迷茫点

学生在日常生活中会接触到各种数学问题，自然形成属于学生个人的数学知识，但这些数学知识是非正规的、不系统的，有的知识是正确、清晰的；有的概念是模糊的、不清楚的，甚至是错误的。这些模糊的、不清楚的、错误的认识，对他们的学习会带来一种负迁移，影响他们对新知识的理解和获取。我们把这些对新知识学习带来负面影响的知识经验以及缺损的知识称为学生学习知识的迷茫点。
学生通过动手操作，不难找出两端都有点，两端都没有点以及只有一端有点这三种不同的分法并进而发现这三种不同的分法中点数与间隔数的关系，从而让学生依照这些规律去解决生活中类似于点数与间隔数这样的实际问题。这样的教学方式，让孩子参与知识的形成过程，让学生经历从不知到知，从不清晰到清晰，从错误到正确的体验过程，突破盲点，从而使所有学生都最大限度地投入到教学活动中，互相启发，互相帮助，呈现出极富生命力的课堂面貌。
总之，数学教学不是一个简单的“告诉”，学生的学习也不是一个被动吸取知识、记忆、反复练习、强化储存的过程。一个有意义的学习过程是学生以一种积极的心态，调动原有的知识和经验尝试解决新问题、经历知识形成的过程。我们的教师只有准确把握了学生的认知起点，才能够创设富有生命力的课堂，提高课堂教学的实效性。