浅析选文新课程单元选文编排之我见

在语文改革的大潮中，单元教学是很引人注目的。其对语文传统的教学方法的弊病进行了有力的反拨，促进了语文教改的发展。但是，单元教学中的选文，也就是每个单元由哪几篇文章组成，每一册教材都由怎样的几单元组成，却一变再变。下面，笔者就高中语文新课程中单元选文的编排谈几点看法：

一、新课程文言文单元选文的编排

语文教材历来都是文选式的编排。语文知识的主体不是体系性的理论阐述，其知识因素、人文素养是综合地寓于一篇篇课文之中。单元与单元之间，册与册之间要有一个层次性，积累性和独立性。高中语文旧课程文言文单元的编选是按照写作年代的先后顺序来进行的，从先秦散文到汉代赋文，再到唐宋散文，明清散文，编选的文章基本上构成了一条清晰的时间线索。这样的编选，有利于学生系统地了解中国古典文化的发展脉络，了解后人对前人优秀文化传统的继承和发展，同时有利于学生在学习中掌握不同的年代，作家们的思想和情感，例如上到《诗经》《离骚》，下到李白、杜甫，既是一脉相承的继承与发展，又有明显的时代烙印。同时，旧课程更加注重语文知识的秩序渐进，第一册第六单元的选文是《子路·曾皙·冉有·公西华侍坐》《寡人之于国也》《助学》《秋水》，这个单元的选文是先秦散文中的诸子散文了，篇幅较短，思想较单一。
新课程与旧课程最大的不同，是单元选文的巨大调整，以新课程语文2第三单元的选文为例，这个单元的选文是《兰亭集序》《赤壁赋》《游褒禅山记》。《兰亭集序》在旧课程第三册，《赤壁赋》在原课程第源于：论文格式字体要求www.618jyw.com
四册，《游褒禅山记》在原课程第三册。做这样的调整，理论上是因为新课程单元选文是按文体来编排，与本单元的写作训练相一致的，有利于作文训练的系统性。这三篇文章是顺应这个单元写景抒情的单元写作要求编选的，但却忽视了知识点的序列变化。第一次拿到新教材，一看选文，就觉得有些棘手，果然在这个单元的教学中，遇到了许多难题。这三篇选文无疑代表了唐宋散文中描写山水、记叙游历作品的高度。这个单元的课文虽然是以描写景物、记叙游赏经历为主，但在写景的同时，无不表达作者对人生、世事的感悟。甚至涉及对人生、宇宙的哲学思考。王羲之的“与其欣于所遇，暂得于已，快然自足，不知老之将至；及其所之既倦，情随事迁，感慨系之矣”，是说美丽的山水，尽情的欢快，可以令人忘记烦恼，但是不知不觉中时光已经流逝，等到时过境迁，过去的美好已为陈迹。想到此，作者感慨横生，引出人生苦短的悲叹， “死生亦大矣”的人生思考，抒发自己高旷的宇宙情怀。高一年级新生年龄大致在十五、六岁，正值青春少年，他们缺少对中国古典文化中哲学思想的了解，对作者生活时代的立学理论一无所知，所以基本上无法理解作者面对如此美景，又有朋友作陪，为什么突生“痛”的感觉，至于生死不可等量齐观的意义，学生认为这已是不争的事实，何必赘述！教师的点拔，成了皮毛，学完课文，留给学生的印象是，作者在“天朗气晴”的日子里，和朋友“流觞曲水”，赋诗作文，信可乐也！至于作者对生死大事的叩问，学生还是百思不得其解。
再说《赤壁赋》吧，作者“与客泛舟游于赤壁之下”，尽享清风、明月，以至于“冯虚御风”“遗世独立”像长翅膀成了神仙；再至乐极生悲，感情骤变，抒发人生短促无常的感慨，“一世之雄”，“而今安在”的印证，更生悲情。如此的感情变化，学生基本还能应付。可是以下苏轼“逝者如斯，而未尝往也；盈虚者好彼，而卒莫消长也”的认识，及其“自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬，自其不变者而观之，则物与我皆无尽也，而又何羡乎”的感慨，阐发了变化与永恒的辩证哲理。这似乎涉及到了哲学范畴：短暂与永恒，变与不变，去留或增减，也就是事物有着相辅相成的辩证关系，但这又好像是不科学的，因为这其中作者沿袭了庄子的相对主义观点。那么，苏轼的这一番宇宙人生的思考，就只能解释为是其身处逆境时的随缘自适，随遇而安的超然物外的生活态度了。所以，课文第四段的探究学习，学生只能是满脸的茫然与不解，笔者想，每一个语文教师都会感叹，不知编者是否考虑过学生的年龄与知识特点？这样的篇目放在高一来学习，是不是难度度太大？
所以，笔者认为，新课程选文的编排虽注意到了写作训练的系统性，但却忽略了选文本身的难易程度的循序性。

二、新课程现代文 自读课文的编选

单元教师的编排往往采用以讲读课文带自读课文的教法，主张把讲读课学到的知识和方法，运用到自学实践中去，以达到知识的速效迁移，起到举一反三的带动作用。这本无可厚非，但实际问题是：讲读课文，自读课文的划分并不具备严格的科学性。有一些简短浅易的课文属讲读，而一些复杂艰深的课文却属自读。例如新课程语文3第二单元李商隐诗《锦瑟》，无论是诗歌外在的表现形式还是内在的情感表达都超过了同单元的讲读课《秋兴八首》《咏怀古迹》等诗。再如语文3第二单元的自读课《过秦论》《师说》，无论是篇幅，还是难度，也都超过了本单元的《寡人之于国也》《劝学》试问，这样的编排，如何将讲读课学到的知识、方法迁移到自读课中去？
语文教材分单元设置讲读课文和自读课文，由于教者处理不当，衍生了一些弊端。比较普遍存在的问题是，教师不再专门区分讲读课和自读课教法上的本质特点，要么撒手不管，让学生“自读”，要么就压缩自读课文的教学时间，仍按讲读课处理。这样做，便让自读课文要么形同虚设，要么非驴非马。设置讲读课文和自读课文的目的，一是让学生有较多时间去自学实践，但教师如果讲读浅显的，让学生自学有难度的，这怎么能达到学习目的，把自读课当成讲读课来教，又造成了教学内容和教学时间的极大矛盾，同时又减少了学生自学实践的机会，这也实在违背了教材编写的初衷。
自读课无论是让学生“自读”，还是让老师“讲读”，由于其本身难度上超越了讲读课文，所以都不能达到速效迁移，举一反三的目的。
教学改革需要站在理论的高度，高屋建瓴，这是无可置疑的，但它同样也需要教学实践的指引，如果教学背离了科学性轨道，必将让教学实践陷入误区。
当然，笔者只是指出了新课程编选中的若干问题，并不意味着全盘否定，还希望能同各位教师共同探讨。
（杜娟玲 甘肃省定西理工中等专业学校 743000）