试议怀特论怀特海自由教育思想启迪

[摘要]怀特海的“过程哲学”思想使人们认识到了分割整体的弊端，着这种哲学观的影响下的教育学形成了独特的理论。他关于教育思想的演讲稿收录在《教育的目的及其他》一书中。在这些演讲稿中，他阐述了教育的目的，教育的节奏，自由和纪律的节奏以及大学教育的作用等等，产生了一定的影响。
[关键词]怀特海 过程哲学 自由教育
我国教育界对怀特海的教育思想研究较少，他的哲学思想对我国教育界产生的影响尚未被普遍接受。然而，在他的过程哲学观影响下所形成的教育观却有其独特之处。

一、怀特海哲学思想影响下的教育观

1.怀特海过程哲学的缘起

怀特海的哲学思想是在对自古希腊以来逐渐形成的“主客二元论”的批判基础上形成的。主客二元论将世界划分为两个部分：作为主体的人和作为客体的自然界。人与自然界是完全对立的，是认识与被认识的关系。人认识自然界的目的是对自然界进行加工改造，因此二者同时也是改造和被改造的关系。
怀特海反对这种二元论，在他的哲学观中，全部宇宙是一个广义的整体的存在，世界是一个完整的有机体，各个部分是相互联系的并且是不断发展运动的。因此他的哲学思想被称为“过程哲学”或“机体哲学”。20世纪初，爱因斯坦相继提出了狭义相对论和广义相对论，打破了经典物理学的时空观，强调了空间和时间与运动着的事物之间不可分割的联系，这一理论的提出，对怀特海的过程哲学产生了很大的影响，在吸收相对论思想的同时他又从哲学角度进一步挑战了爱因斯坦理论的局限性。他认为应当假设绝对客观的自然界是不存在的，全部客观物质都是人们感知的存在，人是自然的一部分，是整个宇宙和全部过程的一部分。

2.人的异化和自由的人

“自由”一词早在古希腊时代就有所提及，从古希腊神话到古希腊哲学，我们都可以看到自由意识的萌发，看到个人自由观念的萌发。但随着时间的发展和社会的进步，“自由”的含义也在发生着变化。特别是到了19世纪中叶，在主客二元论思想的主导下，人们坚信自己可以征服自然，于是人类对科学和技术盲目推崇，导致工具理性主义逐渐占据了主导地位，人逐渐沦为科技的工具。工具理性主义将人作为工具和手段，导致人丧失了本性的自由和价值理性。怀特海将其称为“人的异化”。在人与自然界的关系中，人沦为“技术人”，而在社会制度中，人又沦为了“抽象人”。无论是哪种人，都已经离开了人原初的本质——有思想的生命体。因此在怀特海看来，这都是人不自由的表现。人应当是自觉自为的主体，行为受意识的控制和影响，客观事物会影响主观上的活动，物质活动和精神活动是不可能完全对立的。

3.自由教育和教育的畸形

历史上很长一段时间，教育思想的形成是以当时的哲学理论背景为前提的，因此，在二元论哲学思维下，教育的价值被定位为客体的教育满足主体的人。在这种观念下，国家和政府在制订教育方针和政策时，优先考虑的是教育的经济、政治功能，追求教育为社会带来的物质利益，经济利益和政治需要。这种功利性的价值取向使教育过于关注其工具价值——劳动力的培养，而忽视了其本体价值——人的养成。而在怀特海看来，教育应当注重自身的实用性，与生活密切相关，并对人的一生有实际效用。而现代教育只能说是一种畸形的教育，这主要表现在文科课程和理工科课程分化严重，学科间联系不紧密，过分强调机械的知识记忆，却不注重知识的实用性等方面。这主要是因为长时间以来，人们普遍接受了孤立的思想，认为自己掌握一项专门的技术就足以满足工作的需要。在这种畸形的教育中，培养出来的只是一批批机械化的劳动力，使人失去了自由观念和自由意识。

二、怀特海的自由教育思想

1.教育的目的

怀特海在其《教育的目的》中探讨了教育的本质和教育的根本目的。他认为，现代的教育应该培养出“既有文化又掌握专门知识”的人。这里的“文化”并不是从支离破碎的信息和不加以利用的思想中得到的，他将这两种知识称为“呆滞的思想”；“专门知识”的学习也并不是将人脑看做工具进行打磨。他认为，教育首先是对现在的生活有用的，并且教育的对象不是工具，而是永恒活动的，对外界的刺激会做出能动反应的人脑。因此，支离破碎的知识并不能引发人的思考和对生活的理解，也不能培养出具有创造力和预见性的人才。虽然无论哪一个时代的教育都离不开知识的传授，但过分强调知识的记忆而忽视“智慧”的培养无论如何都是不可取的。“你可以很容易获得知识却仍然没有智慧。”教育无论何时都应当把“培养智慧”作为终极目的，因为只有获得智慧才能获得真正的自由。

2.教育的节奏

怀特海在《教育的目的》中曾阐明：对人心理特点的茫然无知，可能会导致由教育体制自身形成的僵化思想对人类的束缚。他指出：“不同的科目和不同的学习方式应该在学生的智力发育达到适当的阶段时使用。”这是任何对发展心理学有一定了解的人都不会否认的事实，然而在实际教学中却没有得到应有的关注。因此，他提出了“智力发展的节奏”理论。
“节奏”一词的原意是指“音乐中交替出现的有规律的强弱、长短的现象”。怀特海用“节奏”来形容智力的发展，是因为他认为生命本质上是周期性的，与人们普遍认为的学生的成长是一种均匀不变的，持续稳定的线性进展有所不同，每一个发展阶段都是循环往复出现的。他通过论证知识的学习并非遵循“先易后难”的原则，而是遵循的“必要优先”原则从而引出了他对教育的节奏的论证。
他将黑格尔划分的发展的三个阶段——命题、反题与综合进行了修改，以适用于教育理论，这便是怀特海提出的智力发展的三个阶段，分别是：浪漫阶段（The stage of romance）、精确阶段（The stage of precision）和综合运用阶段（The stage of generalization）。
一个人从婴儿到成年的整个发展形成了一个大的循环周期，浪漫阶段大致发生在前12年，其主要任务是直接认识内容丰富的知识，获得接触新知识的兴奋感。精确阶段包含青少年在中等学校接受教育的整个时期，这各阶段不仅仅是接受事实，更重要的是学习分析事实的方法。综合运用阶段则是青年迈向成年的大学及其后续阶段，是精确训练的目标和结果，也是在掌握了相应的概念和技能后重回浪漫。而在这个大的循环中的每一个阶段，又包含了小的循环。也就是说，大到人的一生，小到每一堂课的学习，都经历着节奏的循环，这样学生会不断为某种成就欢喜，再不断地重新开始。同样重要的是，每一门知识都有其自身的循环周期，并且它们不是齐头并进的。他举例说明，在初中阶段，语言进入了精确阶段，而科学知识的浪漫阶段却仍在继续。现代教育如果在设计教学时没有考虑这些因素，忽视智力发展的节奏，则会导致死板无效的教育。

3.自由与纪律的节奏

“自由”和“纪律”从词面上看是对立的两个概念。然而在教育中，二者不但没有截然对立，反而是相互作用的。在智力发展阶段概念的基础上，他提出，自由和纪律是教育的两个要素，并且“通往智慧的唯一道路是在知识面前享有自由，但通往知识的唯一途径是在获取有条理的事实时保持纪律。”
同教育的节奏一样，自由和纪律的节奏也遵循循环往复的节奏性的变化，虽然二者同时存在于每一个阶段，但而在不同时期，他们的侧重却有所不同。浪漫阶段，自由的成分多于纪律，应避免过多的一般化和约束，给学生自由发挥的空间，体验自由学习的乐趣。精确阶段，纪律的成分则要暂时占主导地位，这个时候需要掌握理解和分析知识必要的技能和方法，以便到概括阶段可以再一次自由地运用知识创造生活。
在这里，他十分强调两个通往自由教育的必经之路：首创性和兴趣。由于人永远处在不断创造和进化的过程之中，因此他将首创性定义为教育的起点和任务。而兴趣则是激发一切学习行为的根本动力。如果过早地在浪漫阶段灌输死板的知识和采用机械记忆的学习方式，则会扼杀首创精神和求知兴趣，在未来的学习中，就很难达到自由运用知识的水平。当学生对某一问题产生兴趣时，教师必须立刻唤起他的兴趣，无论这个兴趣是什么。他鼓励学生进行认真的调查研究，并体验发现的乐趣。他提出教育应当摒弃一种不现实的遥远的目标，教师应满足学生有节奏感的渴望，只有这样才能很好地保持学生的兴趣。

三、自由教育思想对我国教育的启示

1.我国大学教育的方式

随着高等教育的大众化，学生进入大学学习的机会有所增加，但随之而来的毕业生就业问题也逐渐凸显出来。越来越多的大学毕业生难以就业，但同时，很多单位却招不到合适的人才，无论是学生还是用人单位都有这样的疑虑：为什么大学毕业生走上工作岗位不能很快地熟悉工作。这恰恰是怀特海对现代教育弊端的论述的例证。按照智力发展阶段理论，大学期间应当是综合运用知识的阶段，这一阶段是培养智慧的关键时期。大学应该既是实施教育的机构，又应该是进行研究的机构。获得知识这一过程完全可以通过书籍来实现，而大学存在的动力应当是为渴望进行研究的人提供自由的机会，使他们获得对知识的理解和智慧的养成。大学教育没有必要不断传授某些细节的知识和技能，重要的是掌握不断学习新知识和新技能的“普遍的原理”。所谓“普遍的原理”实际上指的是学习的能力，因为在实际的生活和工作中，遇到学校里讲授过的知识的几率是很小的，只有当大脑习惯了如何去快速学习新知识时，才会在工作和生活中游刃有余。

2.过程性评价

对于如何评价学习的效果，怀特海也有独特的看法。他极力反对以统一的校外考试作为评价学习效果的唯一途径。那些不经过学生的教师评价和修改的考试对学生的学习是没有任何帮助的。
20世纪20～30年代，在科学理性思潮的影响下，评价就是将行为加以量化。教育领域基本上只把学习评价的功能锁定在确认学习效果上。30～40年代以后，受泰勒等人的影响，评价被看成是对目标和表现的吻合程度的确认。到了60年代，评价对教学的反馈作用开始受到注意，人们开始注意到评价过程与教学过程的交互影响。从20世纪70年始，就有教育家要求从质的方面来评价学生的学习效果。到了80年代以后，人们更进一步认为，学习的质量不仅反映在学习的效果上也反映在学习的过程中，因此开始提倡过程性评价。过程性评价不是对微观意义上的学习过程的评价，也不是只注重过程而不注重结果的评价，而是对课程实施意义上的学习动机、过程和效果的三位一体的评价。这恰恰与自由教育的节奏相吻合。自由的浪漫阶段其目的是激发求知动机，纪律约束的精确阶段强调学习过程，重返自由的综合运用阶段则体现了前两个阶段学习的效果。

3.复杂社会解决问题的特殊方式

自20世纪以来，自然科学的发展已与近代科学有了很大的区别，各学科相互之间产生了交叉的态势，一些新兴学科出现了横断的特征。在21世纪的今天，我们已经从工业社会步入到信息社会，科学知识的不断进步和迅速传播在为我们带来福音的同时，也存在着不可忽视的潜在威胁。21世纪同时也是一个科学文化多元与融合的时代，主要表现为社会的进步要靠科学技术的推动，科学技术的发展和传播也要符合社会发展的规律和需要，这使得我们面临大量单一学科解决不了的综合性问题。创新能力与开拓精神更多地来源于自然科学和社会人文科学的碰撞与交流。
史蒂芬·霍金曾说，“二十一世纪是复杂性的世纪”。随着复杂性时代的到来，单一的方法越来越难以满足解决问题的需要，简单的还原论已经无法解释复杂的现象，复杂性科学的诞生和发展预示着一场新的思维革命正在悄悄靠近。怀特海曾经指出理智进步的方法在于：“应用于每一系统主题中的概念，都需要来自不同立场的启发。既要把它们看成那一主题内一致的东西来加以批判，又要站在具有类似普遍性的其他主题的立场来批判它们，还要从更广泛的所谓哲理主题的立场出发来批判它们。”这恰好是复杂性科学所运用的整体思想的哲学体现。
四、结语
怀特海以“自有文明史以来人们普遍信仰的教育理想”——虔诚的宗教性同当今世界做对比。在宗教性的影响下，当人们获得了责任感和崇敬感时，便认为教育达到了目的。尽管它们并不能帮助人们直接解决具体的问题，但可以使人摆脱愚昧，获得对眼前世界的认识。而在今天，现代人摆脱了宗教的束缚，进入了开化的现代社会，教育也有了新的本质——培养智慧。尽管在这些演讲中，他所针对的是英国当时的教育状况，但对全世界的教育者来说，其思想仍然是可借鉴的。
[参考文献]
怀特海著，徐汝舟译.教育的目的及其它[M].北京：生活·读书·新知兰联书店，2002．
怀特海著，周邦宪译.观念的历险[M].贵州：贵州人民出版社，2000．
[3]怀特海著，韩东晖、李红译.思想方式[M].北京：华夏出版社，1999．
[4]戴本博.外国教育史[M].北京：人民教育出版社，1990．
[5]周应中.怀特海自由教育思想研究[D]浙江师范大学，2006
（作者单位：青海师范大学）