阐述探析推动学生顿悟学习发生机制探析大专

格式塔学习理论是由德国心理学家韦特海墨、苛勒和考夫卡在研究似动现象的基础上创立的。他们认为思维是整体的、有意义的知觉,而不是联结起来的表象的简单集合;主张学习是在于构成一种完形(即格式塔),是改变一个完形为另一完形;他们认为学习的过程不是尝试错误的过程,而是顿悟的过程,即结合当前整个情境对问题的突然解决。他们还指出,由顿悟而掌握的学习原则有利于适应新的情境,解决新的问题;顿悟学习的体验能够使学习者产生积极的内在学习动机。遵循格式塔心理学的学习规律,在教学活动中,教师铺设“触人心弦”的问题情境、营造适切的学习空间,学生一旦能够运用直觉思维的“眼睛”在空间中寻找到关于该问题的“第六感”,探求到事物的本质,一种如“阿基米德在洗澡时看到水溢出去而顿悟出测量含金量方法”的情形便应运而生。在这个过程中,隐含着一种由动机诱导促发顿悟,顿悟获得又进一步激发学习动机的良性循环机制,即顿悟学习的发生机制。

一、知觉场的打乱重组是顿悟学习的来源

格式塔心理学认为,学习的核心要义是知觉重组,知觉与源于：高中英语论文www.618jyw.com
学习几乎是同义词。它提出,人们有一种倾向,尽可能把被知觉到的东西呈一种最好的形式——完形。如果一个人的知觉场被打乱了,他马上会重新形成一个知觉场,以便对被知觉的东西仍然有一种完好的形式,即具有一种“完整性”。因此,格式塔的“知觉场理论”认为顿悟源于知觉场的重新组织,在问题尚未解决之时,人们的知觉场处于一种紧张的不平衡的状态,而一旦一种均衡良好的知觉场被形成,问题就迎刃而解了。
以格式塔“知觉场理论”为指导,我们在教学活动中发现,学生的学习呈现两种状态:一是一般情况下学生的知觉场是平衡的,碰到新情况、新问题,若“无动于衷”,知觉场也是平衡的;只有当学生被当前的情况、问题所刺激时,他的知觉场才会开始混乱、紧张、失去平衡,且同时会伴随着出现一种欲重归于平衡的态势,在行为上体现为求知欲瞬间被激发,学习的原初兴趣即刻萌生。例如,学习“价值”概念,在学生了解“价值”定义后,呈现“野外无人知晓的果实有价值吗?有价值吗?”这样的问题情境,使其对原“价值”概念的认知结构出现动摇,进而触发思考。再如,学习“人的价值”时,以感动中国人物、名人及贪污犯等信息轰击学生思维,以幼年、青壮年、老年等各个阶段的真实生存状况呈现人生,即可使其有所触动。二是在这种求知欲的驱动下,学生会努力寻找各种办法,解决当前的问题,当办法以一种自悟的方式获得时,他的知觉场就开始重归于平衡,形成在旧知的基础上包纳新知的新的知觉场,并因此获得了学习的快感。上例中,教师引导学生回顾概观“价值”定义全句,指出关键词“积极意义”、“客体对主体”,学生即可领会“不是任何事物任何情况下都是有价值的”(即价值是一种具有积极意义的关系)。
因而,教师在教学中注重材料设置、问题设置等知识呈现及启发的方式技巧,加强课堂时空导引(时间和空间把握)等方面的处理,在学习中制造适当的矛盾,凸现学习材料的直观性、冲突性,进而触发学生的直觉思维,造成一定程度上的思维失衡,能最大限度地激发学生学习动力。

二、逻辑之“顿”与直觉之“悟”构成顿悟学习的主要过程

学习在知觉场打乱之时起即开始了探索“知觉重组”的道路,在这条路上,直觉思维的先遣作用不容置疑,逻辑思维的穿插应用也不容忽视,但两者的合璧互动更值得期待,因为这最终促使了“知觉重组”顺利完成,即实现了顿悟。
对于直觉思维和逻辑思维的作用,相关研究认为:靠直觉思维获得的顿悟具有突发性、偶然性,需要逻辑思维的指引;对于顿悟的结果,毕竟没有经过严密的逻辑分析与推理,因而有时难免不够全面,甚至可能错误,通常都还要通过逻辑思维来加以论证或检验。
在逻辑思维与直觉思维的互动基础上,学习出现“顿”与“悟”两个阶段。顿悟学习理论认为,学习的过程即问题解决的过程,而学生对待问题的解决通常会以已有经验进行对比分析,所以也是不自觉地应用逻辑思维推理判断、或演绎归纳、或分析综合的过程,当逻辑思维总无法掌握问题本质,仍然对问题认识模糊不清时,学习就处于“顿”(停顿)的阶段。我们在教学中设置诸如“你与美国总统奥巴马有没有联系,如何产生联系?”(联系的普遍性、条件性)、“有事找,管用吗,为什么”(政府依法行政的水平)、“好人难做吗,应该怎样做”(解决道德冲突的途径)等问题情境,学生饶有兴致,课堂思考、讨论热烈但问题解决总流于表面,思维总在原地踏步。在引导学生对问题的各种回答进行归纳总结后,当他们直觉的“眼睛”一瞬之间看出全局性的复杂问题或复杂关系中的内在联系,意识到问题的本质(上例中括号内容)时,学习就由“顿”上升到了“悟”的阶段。“顿悟”之后,逻辑思维随之发挥对问题答案进行检验的作用。

三、问题空间的准确搜索是顿悟学习发生的关键

当代认知心理学对于“问题空间的搜索与顿悟的关系”的研究指出,学习者长时间停留在错误的问题空间、总无法获得正确的问题表征方式是顿悟的主要障碍。成功的问题解决正取决于在问题空间搜索中能否获得正确的问题表征方式。
由于顿悟学习的自身特点,使得顿悟学习在问题表征方式的转换中,总是以非语言性、非线性(不规则或随意)的形式进行思维活动,它是在思维自由发散、“天马行空”时突然领悟问题本质的学习过程。由此,促进学习顿悟,教学就要更加注重培养学生敏锐的观察力和洞察力,增强学生思维的灵敏性和深刻性,同时注重引导正确问题空间的形成,避免规定不良的问题设置,让学生明确问题的给定条件、目标和允许的认知操作,引导学生进入顿悟学习的正轨,使其准确定位问题表征,这样才能增加顿悟学习出现的机率,使学习少走弯路,较快较准地实现顿悟获得。

四、适切的互动方式和角色定位是顿悟学习的保证

顿悟学习的发生过程实际上隐含着恰到好处的师生互动方式和角色定位。学生学习是主动还是被动、是独立解决还是小组讨论合作;教师施教是填鸭式还是启发式、是灌输还是引导,是理念僵化、还是创意迭出;教师有否在教学活动中为学生建立起适切的学习方式;师生有否准确回归主体、主导地位。这些关系环节从根本上制约着顿悟学习的发生。因为格式塔“顿悟”学习的整体观告诉我们,学习需要发挥好师生的整体协调作用,而不能单边地强调某一个主体或某些方面。
从这个意义上说,只有教师转变教学观念,把主动权还给学生,对于学生的大胆设想给予充分肯定,对其合理成分及时给予鼓励,对其失误及时因势利导,扶植学生的自发性直觉思维,维护其直觉的积极性和悟性,使学生对自己的直觉产生成功的快感。
这样,教师、学生准确回归主体与主导地位,在教学活动中建立起适切的学习方式,才能为顿悟问题本质起到一种铺设或保障的作用。
(本文系“广东省中小学教学研究十二五规划重点立项课题”研究成果之一)
责任编辑 黄日暖