大杯,巧设认知冲突,诱发自主探究

更新时间:2024-03-04 点赞:3344 浏览:7739 作者:用户投稿原创标记本站原创

认知心理学家:当学习者用头脑中已有的知识来解释新理由,或新知识与头脑中已有的知识相悖时,就会产生“认知失衡”,人有保持认知平衡的倾向,所以认知失衡就会产生“紧张感”。为了消除紧张不舒服的感觉,就会产生认知(内驱力),努力求知,萌发探讨未知领域的强烈愿望。在学生努力求知,变“失衡”为“平衡”的中,学习的活动了,思维了进展,解决理由的能力了提高。如何在教学中认知冲突,诱发学生自主探讨呢?最近听了苏教版数学六年级上册《解决理由的对策》三课时的教学,现以的三个教学片段为例,谈谈如何制造认知冲突,诱发学生探究。
一、冲突,
【案例一】苏教版数学六年级上册《解决理由的对策》例1导入的教学。
动画演示把720毫升果汁倒入1个大杯和6个小杯,正好倒满。
师:你了?
生:把720毫升果汁倒入1个大杯和6个小杯。
师:出示不完整的例1:小明把720毫升果汁倒入6个小杯和1个大杯,正好都倒满。小杯和大杯的容量各是多少毫升?
师(停顿3秒):有理由吗?
生:这道题不好做!
师:为?
生:题目告诉大杯和小杯的容量联系,怎么做呀?
师:你们也这样?
生点点头。
师:那就听你们的添上“小杯的容量是大杯的1/3”,对于这句话你怎么理解?
生:大杯的容量是小杯的3倍。
学生讨论解题思路。
……
【反思】爱因斯坦曾经说过:“理由比解决理由更。”上述片段中,教师次呈现给学生的是不完整的例1,是缺少必要条件的例1,在审题后学生认知一下产生了冲突,立即有了反应“这道题不好做!”“为?”在老师的追问下,学生清楚地表述了的想法——题目告诉大杯和小杯的容量联系。而大杯小杯的容量联系是用替换对策解决此类理由的,所以教师巧妙的省去却把学生的认知引向失衡,把思维引向了理由的本质,为下面用替换对策解决理由作好了数量联系的铺垫。

二、冲突,发散思维

【案例二】苏教版数学六年级上册《解决理由的对策》例2导入教学。
师(出示例2改编题):星期六,六(1)班全班同学去公园划船,租用了10条船,刚好坐满,每条船坐5人,你能算出六(1)班全班多少人吗?
生:10×5=50(人)。
师:把题目改成每条大船坐5人,每条小船坐3人总人数还是50人吗?
生:不!
师:那可能几人?
生:可能是30人。
师:你为猜30?
生:我想租的10条小船的话,正好30人。
生:我猜32人。我想租9条小船可坐27人,1条大船可坐5人,一共加32人。
生:还可能是5条大船,5×5=25(人),5条小船3×5=15(人),一共25+15=40(人)。教师相机板书算式
师:同样是租10条船怎么有时坐30人,有时坐32人,有时又坐40人?
生:租的大船小船的条数不同。
师:每把一条小船换成一条大船,人数就会增加(2),那么最多多少人?(手指黑板上5条大船和5条小船的算式)
生(齐):50人!
(出示例2)
师:全班43人去公园划船,一共租用了10条船。每条大船坐5人。每条小船坐3人。租用的大船和小船各有多少条?
……
【反思】把一道计算的封闭理由,改编成了“每条大船坐5人,每条小船坐3人,答案还是50人吗?”这样理由,看似不精心的一问,却引发了学生的认知冲突,由原来的答案,变为开放。由原来的已知条件求解已经解决的理由了,所以学生必定教育论文想到了假设所租用的小船和大船的条数,把假设的对策无形中渗透给了学生,接着教师引导学生在猜测中明确“大小船租用的条数不同,所以造成了人数的不等,每把一条小船换成一条大船,人数就会增加2”,为下面例2的教学作好思维和策略教学论文上的铺垫。

三、冲突,揭示本质

【案例三】苏教版数学六年级上册《解决理由的对策》练习课导入教学。
师:前面两节课学习了用“替换” “假设”的对策解决理由。现在就请你“火眼金睛”来辨一辨下面几道题该用对策来解决?
(1)梨庄小学有3块面积相等的花圃和三块面积相等的苗圃,一共是480平方米,每块花圃比每块苗圃大10平方米,每块花圃和每块苗圃的面积各是多少平方米?
(2)梨花庄小学有3块面积相等的花圃和3块面积相等的苗圃,一共是480平方米。每块花圃的面积是苗圃的4倍,每块花圃和每块苗圃的面积各是多少平方米?
(3)1元和5角的硬币一共40枚,计有33元。你知道1元和5角的硬币各有多少枚吗?
(4)有两堆5角的硬币。左堆共13元,右堆共18元。你知道,这些5角硬币共多少枚吗?
生:第1题用“替换”对策。
师:不错,它里面的两个量是联系?
生1:相差联系。
生2:第2题用“替换”对策,不过它里面的两个量是倍数联系。
生3:第3题用“假设”对策。
(2秒钟内人举手回答第4题。终于在第4秒有学生勇敢地举起了手。)
生:我第4题不要用到“假设”和“替换”对策。
师:为呢?
生:这道题里两堆硬币5角,量。
师:真厉害,抓住了理由的本质!题目中有两种量时,才用到“替换”或“假设”的对策。
……
【反思】以往的教学经验,学生学完了“替换”和“假设”的对策后练习时会出现这样现象,拿到题看都不看,就用“替换”或“假设”的对策去解决,造成解决理由的方式化,思维活动的僵化。理由,教师让学生辨析“需不用‘替换’、‘假设’的对策”题组的训练,意在让学生明确每道题都要用到替换和假设的对策,这两种对策有的适用范围。尤其是第4题的出现,让学生认知又一次产生了冲突,怎么这道题与前面的题不太一样,好像不要用对策就能解决了,在教师的引导下学生明确在题目中有两种不同的量时才用到替换或假设的对策。学生的禁锢的思维被打开,在判断辨析中掌握“替换”和“假设”对策的本质。
涟漪的静水,气氛平淡,学生的思维松弛,大脑皮层惰性,认知兴趣得以维持,教学效果则可想而知。在教学中设置认知冲突,一唤起学生的有意,活跃课堂气氛;另一能理由的本质,激发学生的探讨,也能进展学生的数学思维,提高学生解决理由的能力。?


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