设计,因变量基线,设计统计,浅析法,单1被试实验在教育学和心理学探讨中运用

：单一被试实验(aigle subject research)在教育与心理探讨中具有独特的优势，有多种设计类型可供选择，但现今其在教育与心理探讨运用并不。探讨单一被试探讨策略教学论文的信度与效度、设计类型、浅析策略教学论文，单一被试实验在教育与心理探讨作用小学数学教学论文，期望使教育与心理探讨者更全面地认识单一被试实验，探讨者的兴趣与，发挥单一被试实验在教育学和心理学探讨作用。
词：单一被试实验；信度；效度：类型
中图分类号：B84　文献标识码：A　文章编号：1671-6124(2012)02-0100-06
所谓单一被试实验是指以或被试为探讨，对被试在基线期与处理期的变化来浅析、推断实验处理。单一被试探讨策略教学论文在科学探讨中具有作用，尤其在面对小样本、特殊群体时，其作用更是取代。纵观国内探讨。不难数运用单一被试探讨策略教学论文的是特殊教育领域、医学临床治疗的探讨(如学业不良、缺陷多动症、口咽腔共鸣障碍、嗓音障碍、听力障碍等)，并且探讨所的设计类型十分单一，是最的A-B设计，缺少说服力。，单一被试实验在教育学与心理学探讨中并未的运用。，单一被试探讨的专著和文献探讨，对单一被试实验的内容及理由阐述，旨在使教育学与心理学探讨者更全面地认识单一被试实验，以探讨者的兴趣与，发挥单一被试实验在教育与心理学探讨作用。

一、单一被试实验的信度与效度

在单一被试实验中，探讨者经常使用观察来确定发生与否，这样，不同的观察者会受到自身认知及经验的影响，以而使测量具有主观性，探讨要确定内部观察者信度，以确保实验的公正、道德和严谨。
实验的效度通常分为内部效度和外部效度，单一被试实验也不。内部效度是指探讨者制约小学语文教学论文自变量、因变量无关变量(或混淆变量)的，亦即探讨的自变量与因变量之间联系的明确。其影响因素成熟、被试的流失、突发事件、多种处理问的干扰、实测工具及主试的影响等等。外部效度指的是实验结果的性，或推论、运用之范围的准确性。单一被试实验的性质在很大上限制了实验的外部效度，而提高其外部效度的策略教学论文实验，和系统。在中，探讨者尽可能精确地实验；在系统中，探讨者转变初中数学教学论文实验变量，如被试、或情境，然后实验。实验效果被同或不同的探讨者得越多，外部效度就越好。

二、单一被试实验设计的类型

单一被试实验设计有多种类型，撤销设计、多重基线设计、交替处理设计及变更标准设计，它们都各自的优点与，探讨者了相应的适应性变化以弥补每种类型的缺陷。
1　撤销设计
撤消设计(withdrawal designs)是在或多个探讨阶段将实验处理撤消，以证明实验处理对产生了影响。它是证明处理的实验程序，广泛运用于多种领域，如特殊教育交往障碍、聋哑教育和视觉障碍等领域。
典型的撤消设计通常用字母表示为A-B，A代表基线，B代表处理或干预。而A-B设计是最的单一被试设计，其他设计本质上都可A-B设计的变式，其方便利行，探讨者了A-B设计。国内探讨者张英萍和刘宣文(2005)运用A-B设计考察了认知训练对小学生课堂的辅导效果，并了追踪探讨，以其结果图1中，清楚地设计的形式和效果。
，即使实验了预期的结果，探讨者确定实验效果由实验干预，其他因素(如成熟、练习效应)也可能起到的作用，设计的说服力并不强。所以为了加强证明自变量与因变量的函数联系，在A-B设计的上再加上A就构成了撤消设计最类型A-B-A设计。国内探讨者杜卫华和周晖运用A-B-A设计考察了代币制对缺陷多动障碍学童力的增进作用，其结果图如下：
由图2能清楚地，探讨的因变量确实由自变量所，那么在阶段被试就会实验处理的撤消而回到基线，即探讨结束后，被试仍停留在无处理。为避开这类情况，探讨者再次干预的A-B-A-B设计。设计既能加强证明自变量与因变量之间的函数联系，又能使被试受益于实验。国内学者叶平枝(2003)运用该设计论证了系列集体游戏对矫正幼儿社交退缩的性(见图3)。
撤消设计较易，是证明自变量与因变量之间函数联系的有力设计，它地将因素混杂变量对处理效果的影响降到最低。但运用撤消设计的条件，即及实验处理本身是可逆的，使撤消设计的运用受到的限制。，实验处理的撤消会引理道德上的理由，被试可能会受到消极的影响。尤其是在对危险使用撤消设计时，处理的撤消将受到的质疑。
典型的撤消设计是比较和简单的，有时并不适合某些探讨的策略教学论文。，探讨者对其做了适应性变化，如B-A-B设计、A-B-A-B-A-B设计(反复撤消)、A-B-C设计(变更条件)、A-B-A-C设计(多重处理)等等。
2　多重基线设计
多重基线设计(multiple baseline designs)是在同一探讨中A-B设计的。在的多重基线设计中，探讨者对两个或更多的基线体现的测量，在稳定的、可预测的基线后干预(自变量)，并这段时间内所得的结果，以证明干预的效果。多重基线设计有三种类型：(1)跨多重基线设计，即在相同情境中对同人的两个或更多的相同的处理；(2)跨情境多重基线设计，即在两种或更多的情境下对相同的干预；(3)跨被试多重基线设计，即在相同情境下对两个或更多个体的相同的干预。
多重基线设计的如下：假设三种因变量已确定，在三种因变量的基线数据后，探讨者对个因变量干预，保持另外两种因变量的基线条件不变。个，种情境，或个单独被试的标准后，对个因变量干预并浅析其影响，与此，个因变量的基线条件保持不变。随后，在明确干预对个因变量后，再对个因变量干预。若有相继的因变量，则以此类推。以Petersen等人(2010)的探讨为例，探讨者跨被试多重基线设计考察了故事叙述干预(lierate narrative intervention)对神经性语言障碍儿童叙事能力的作用效果。被试为三名患有语言障碍的儿童，年龄范围在6～8岁。故事叙述干预共有10个，因变量宏观叙事能力和微观叙事
1[3]

能力(测查方式为图片提示叙事，辅以口头提示叙事)，图4是对宏观叙事能力的干预结果。与国外相比，多重基线设计在国内并未，运用不多。
运用多重基线设计时应当因变量间的共变理由，要选择上独立的因变量，但选择完全无关的因变量。探讨者选择功能的因变量(相同的个体，同体的不同，同体呈现相同的不同情境)，这样它们对相同处理的反应便可能有相同的变化，且不太可能转变初中数学教学论文，直到对特定因变量的处理。另外，相同策略教学论文对这些因变量测量，以便比较不同因变量的结果。，测量因变量，且应地平衡其他变量对每一因变量可能产生的影响。
多重基线设计具有的优势，它无需撤消处理便可证明白变量和因变量之间的函数联系，且自变量的与教育实际相符，还监测转变初中数学教学论文的泛化，使用方便。其局限便是上文所探讨的共变理由；另一局限是其说服力并撤消设计强；还有一点是时间，且动用大量的资源。
多重基线设计的适应性变化有两种。其一是多重探测设计，探讨者对基线定期测量，而持续测量，这样就缩短了基线数据的时间，也节省了资源。其二是延迟的多重基线设计，在撤消设计出现干预的其他、情境或个体时可方式，它常是在其他、情境或个体出现后才基线测量，进而干预，即基线并不测量，更为节省资源。
3　交替处理设计
交替处理设计(altemating treatments designs)，对作用于相同的两个或多个自变量(处理)的效果比较。此设计经常与其他设计联合使用。它有三种类型：(1)无基线交替处理设计，不需基线数据；(2)基线交替处理设计，需在处理开始前基线数据；(3)处理阶段的基线交替处理设计，基线，并在处理阶段只运用所探讨的多种处理中最的继续实验。以Poncy，Skinner和Jaspers的探讨为例，探讨者基线交替处理设计考察遮挡—一比较程序(简称CCC)与录音一理由程序(简称TP)中哪能更地增强数学计算的速率，被试为一名具有低认知功能的10岁女孩，以图5中两种干预手段都能提高被试数学计算的速率，但TP程序所需时间更短，更为。
运用交替处理设计时要两点：其一，要将处理的平衡，呈现(即每种处理或由几种处理组成的组块随机呈现且呈现的次数相同)、处理时间和主试；其

二、被试要区分不同的处理条件，时可被试区分(如语言线索、提示信息或提示符号)。

交替处理设计非常适用于确定几种干预中哪种更为；与其他设相比，它能更为迅速地确定干预问的相对效果；交替处理设计基线数据不必达到稳定，这样便于对不易稳定基线数据的因变量(如易受练习效应影响的因变量)探讨；它不撤消处理来确定自变量与因变量之间的函数联系；如前所述，它还运用平衡消除了效应。
但交替处理设计也有着局限：(1)多种处理间会干扰，为减小干扰，探讨者可差别的多种处理或在实验末尾最的处理(处理阶段的基线交替处理设计)；(2)设计副示要具有可逆性；(3)只适用于区分不同处理条件的被试；(4)在运用和解释有着，如条件是人为创造的，与自然情境大不相同，当数据路径重叠时，对结果明确的解释。
交替处理设计的适应性变化策略教学论文有两种。一是性处理设计，也称相同进度设计，处理条件施与被试而交替，设计要求有更多的技艺、计划和组织。二是改善的交替处理设计，每种干预条件都被施用于不同的，这些具有相同的反应困难，但功能上独立(如有标准分数的拼写考试和数学运算考试)。
4　变更标准设计
变更标准设计(changing criterion designs)要求以分段的或逐步变化的方式细致地转变初中数学教学论文所必需的标准以增加出现的可能性或减少出现的可能性。该设计最早由霍尔命名(1971)。最初变更标准设计被哈特曼和霍尔归为多重基线设计特殊类型，它也被看作是A-B设计的变式。在变更标准设计中，到基线数据(A)后，处理阶段被分为多个子阶段，每个子阶段要求的变化越来越接近的。国外探讨者Ganz和Flores(2009)考察了指导(Direct Instruction)在教授孤独症(Auti)儿童语言效用，所的单一被试设计便是变更标准设计，一名10岁男孩的结果(图6)，在探讨者的干预下，被试的正确反应次数有了稳步的提升，这干预程序对孤独症儿童是的。
变更标准设计的可为如下：(1)严密界定；(2)基线数据；(3)确定体现的标准(伴随强化物或惩罚的呈现)；(4)开始干预；(5)初始标准运用过后，引入下子阶段的；(6)以分段的方式持续每个子阶段，直到。
运用变更标准设计时，有三个非常的理由考虑：是确定每个子阶段的长度。在每个子阶段中，反应都应变化到标准并保持相对稳定。稳定性证实了实验具有更好的内在效度。是确定标准变化的幅度。一般来说，对于相对较稳定的，所用的标准变化幅度较小；而对于相对易变的，就运用的变化来证实对的制约小学语文教学论文。是确定变更标准的数量。实际上是指探讨所的阶段(子阶段)的数量。
变更标准设计有两个的优点：一是当所设定的用相对较长的时间来时，该设计较为实用；二是不撤消实验处理来证明其与的必要函数联系，除非探讨者想要证明实验具有更好的内在效度。而其局限在：(1)适用性受到限制，不适用于那些以渐变、阶段f生方式转变初中数学教学论文的；(2)应随特定的标准发生变化以便更好地解释实验制约小学语文教学论文，但当能较快时，可能得不到教育或临床所设想的结果；(3)在阶段数量、长度和标准变更幅度的确定上要作细致而慎重的考虑。
在变更标准设计中，为更好地解释自变量对因变量的实验制约小学语文教学论文，可该设计的适应性变化策略教学论文：其一是颠倒标准变化方向使其回到前标准；其二是恢复基线条件。若退回到相应阶段(或基线)的标准，则更有助于证明的变化确由实验处理所致，也就更能证明白变量与因变量间有着着紧密的函数联系。当然，与撤消设计某些设计类似，若变更标准实验结束于基线阶段，则有违道德规范，可再次引入干预阶段以弥
2[3]

补该缺陷。

三、单一被试实验的数据浅析策略教学论文

单一被试实验的数据浅析策略教学论文有三种：直观浅析法、统计浅析法定性浅析法。
1　直观浅析法
探讨者将数据绘制成图，并对探讨结果形成性浅析和总结性浅析，检验数据的两大——和走势。来说，探讨者应考查数据点的数量、体现的变异、体现的出现的走势的方向和角度。直观浅析法运用于两个：(1)考查某一阶段或条件变化；(2)考查阶段之问或条件之间的变化。
直观浅析法有四大优点：，了社会作用小学数学教学论文的重要量，上的有些变化在统计学上可能未达到，但却具有的教育或临床作用小学数学教学论文，这时就可直观浅析来；，利于鉴别出可产生稳固或具社会作用小学数学教学论文的结果的自变量，这样易被统计上的性所误导；，可细致地检验数据的每个(效果)以确定变异的来源；，不要求特定的假设，具有更大的灵活性。
直观浅析法的局限所使用的标准是不严格与不精确的。，参与探讨的评定者接受很好的训练并熟练地掌握程序。由两名或多名浅析者独立地考查数据并，再将相比较，这样所的信度大大提高探讨的说服力。
2　统计浅析法
统计浅析法运用于几种情境：，探讨者稳定的基线，但基线的走势显著时，可运用统计浅析法来确定干预介入时所发生的变化的性。，结果不明确时，直观浅析法很难顺利，这时就运用统计浅析。，单一被试探讨中有着着较多的因素混杂变量，用统计浅析法来甄别。
探讨者通常使用的统计策略教学论文大致有两类——描述统计和推论统计。描述统计用来描述数据的而不用推断统计性；推论统计用以检验统计性，并且当探讨者想要将其成果推广到其他个体身上时也需使用推论统计。推论统计还可划分为参数统计和非参数统计。使用推论统计，要求特定的假设，的假设所使用的统计策略教学论文的不同而不同。常用的推论统计策略教学论文有t检验、方差浅析、时间系列浅析(非参数检验)、随机化检验(非参数检验)。
统计浅析法的结果客观、精确，有力地证明探讨的假设。但它也有着局限：运用统计策略教学论文特定的假设；统计上的性也可能会误导探讨者；运用统计浅析法的，通常还要掌握的计算机统计程序的知识。
3　定性浅析法
定性浅析法个案探讨、个人、内省、生活故事、访谈观察的、历史的、影响的、视觉的或非视觉的文本。定性浅析法用于几乎单一被试探讨中。，对理由、情境、个体、道德规范的及对结果的效度的描述等经常会在探讨中出现。
定性浅析法探讨者更加地展开和解释数据和事件(或现实)。而其局限用时较长，为定性，基线和干预阶段可能会被延长，这有违于单一被试探讨的要求(尽量缩短时间以降低成熟或练习效应)。
综上所述，简要了直观浅析法、定量浅析法和定性浅析法，每种策略教学论文都有各自的适用范围及优缺点，探讨者将两种或三种策略教学论文使用，以取长补短。

四、单一被试实验在教育与心理学探讨作用小学数学教学论文

在教育与心理学探讨中，单一被试实验具有独特的优势。，它适用于探讨有特殊理由的个体，如特殊儿童、成瘾者(网络、咖啡因、抽烟等成瘾)等，以而性的解决案例。，单一被试实验适用于矫正或提高某些个体的某些，如减少扰乱课堂的、提高数学题的运算速率等等。再次，该实验还运用到课题探讨的初期，在不清楚探讨的情况时，策略教学论文探讨性浅析，一般信息，为的探讨奠定。，单一被试实验涉及的被试较少，节约人力、物力和时间。
在国内探讨中，单一被试实验多运用于特殊教育领域和医学临床治疗。这些领域所涉及的间的个体差别通常很大，即使在同障碍或疾病的患者中，也不易找出的被试，，这些的探讨不适合用群体实验策略教学论文，而更适合单一被试实验。但单一被试实验并局限于此，它在教育与心理学探讨中仍有很大的发挥余地。，在个案追踪探讨中，单一被试实验直观明确地出被试的变化；在心理咨询与治疗，单一被试实验，咨询师能更科学的，增加所用咨询策略教学论文的可信度和说服力，以而扩大咨询策略教学论文的运用范围；在教育环境下，单一被试实验来印证某种教育方式的性，这样就使的策略教学论文更多的认同，以而得以推广等等。除此之外，单一被试实验有多种设计类型可供选择，探讨者不必局限在设计类型(如A-B设计)上，可探讨课题的特点和每种设计类型的特点权衡选择最为适宜的设计类型。
总之，单一被试实验在教育与心理学探讨中是大有可为的，其设计类型多种多样，的探讨还在类型的上做出适应性变化，只要运用，同样能好的探讨成果，还有可能其他实验所不易察觉的独特现象，于更深入地考查理由的本质，以而找出最佳的解决办法。

3