略谈“文史结合”法在语文教学中运用

文学与历史的联系最为密切，自古以来就有“文史不分家”的说法。语文教材中几乎每篇文章都涉及到历史知识，有的背景与历史时代有关，有的课文写的就是历史人物或历史事件，因此语文教学中有必要将两者有机地结合。本人有幸多年以事语文和历史两门学科的教学，有些许感受，现拟以几个不同的教学环节谈“文史结合”在语文教学中的巧用。

一、以“史”入文

可以这样说，假如文学作品是果实，作者是树木，那么历史就是它的根，《离骚》是怎样创作出来的？《桃花源记》体现了作者怎样的内心世界？辛弃疾的词为什么有强烈的战斗精神和悲壮慷慨的气势？这些都只能以历史的角度、时代的背景上寻找答案。所以以背景导入新课有助于学生深刻全面地理解课文。如讲鲁迅的《阿Q正传》和《药》，可这样导入：1911年的中国发生了什么大事？中国老百姓反应如何？为什么会有这样的反应？如此，引导学生自觉地回忆辛亥革命的有关历史，将作者和主人公放到特定的时代中，有助于学生正确地浅析主人公及社会的悲剧，水到渠成地得出一些历史性的结论：如愚昧的群众享用革命者的鲜血，不是医治病苦的良药；资产阶级脱离群众的良药，不是疗救中国社会的革命。因势利导提出疑问：那么疗救愚昧群众及中国社会的良药何在？

二、叙“史”通文

高中语文教材中有不少文章本身讲的就是历史人物、历史事件，且多为文言文，有些篇幅还较长，学生认知、理解起来有一定难度，特别是职校学生，如《鸿门宴》、《赤壁之战》、《屈原列传》等。老师如能轻松自如、绘声绘色地将有关内容以讲故事的形式复述一遍，结果定能让学生全面通晓内容，轻松进入课文，激发学生的学习兴趣，提高课堂效率。

三、借“史”设境

有些课文如仅就书上内容浅析，学生会感到枯燥、生硬，例《在马克思墓前的讲话》、《邓稼先》。如能就文中人物、事件创设历史情境，适当补充一些内容，效果将会迥然不同。在授《在马克思墓前的讲话》一课时，我首先发放了《青年在选择职业时的考虑》的后四段选文，要求学生齐朗诵，后指定一生读资料“马克思的足迹”，再由老师简单补充马克思学俄语的经历、马克思与燕妮的爱情故事、马恩的战斗友谊。教者借马克思的抱负、勤奋、爱情、友谊创设一个修养情感态度和价值观的历史素材情境，为学生理解作为革命家、思想家的马克思自然铺就了一条可亲可敬之路。教学《邓稼先》时，我通过提问一系列相关不足创设情境：美国的之父是谁？（奥本海默）前苏联的氢弹之父是谁？（萨哈罗夫）过渡到中国的两弹元勋。邓稼先默无声息的秘密生涯长达多少年？（28年）中国的第一个命名为什么？（596号，1959年6月苏联背信弃义撤走了所有的专家并拒绝提供任何资料）以到氢弹，美、英、法分别用了几年？（7年、5年、8年）中国多少年？（2年零8个月）过渡到这巨大的成就背后包含些什么？我想这样的情境创设，不仅有利于建设开放而有活力的语文课程，也有助于活化思想教育，丰富学生的历史底蕴，提高写作水平。

四、巧用舆图

教材中编有大量战争题材的文章，涉及的人物、交战方较复杂，不少学生是云里雾里。教者如能巧用历史舆图，结果往往会事半功倍。例如在讲《崤之战》时，老师在黑板上勾画出秦、晋、郑、崤山、滑的大致位置，由秦晋之好到春秋无义战到课文的浅析，学生定会一目了然。教《孙膑减灶》时，老师在黑板上或用投影仪显示魏、赵、韩、齐、大梁、桂陵、马陵的舆图，对照舆图浅析课文，一则增加了文章的形象性、立体感，二则有利于学生身临其境。

五、鉴“史”评文

丰富深刻的语文解读和感悟是语文教学中的一个深度不足，这一不足往往又离不开对人物或事件的点评，教学中老师应尽可能地点拨学生鉴“史”评文。《六国论》中讲如六国并力西向，保全各国，则胜负之数，或未易量。果真如此吗？有的学生引用《三国演义》的开篇语“天下大势，分久必合，合久必分”。有的学生则回忆历史课上学到的知识，运用历史唯物主义观点，以历史进展的角度浅析得出六国的灭亡、秦的统一是历史进展的必然走势。教学《群英会蒋干中计》一文时，要求学生试着点评有关内容，如点评“曹虽心知中计，却不肯认错，乃谓众将曰：‘二人怠慢军法，吾故斩之’”。有的学生说“这就是曹操‘宁可我负天下人，不可天下人负我’的真实写照”；有的则说“曹为了稳定军心，嘴上虽强词夺理，心里却后悔莫及”。说法不一而足，尽管有些说法有失偏颇，但学生能勤于思索，有自己的见地，不也是语文教学的一种追求吗？
当然，语文教学中的“文史结合”还有很多：借“史”赏诗（如的诗词本身就是中国现代革命的伟大史诗）；点“史”化生（学生留意力不集中时，巧用历史上的今天）……
总之，文与史的有机结合，有助于学生知识的迁移和发散思维的培养，有利于教与学、文与史的互相推动教学论文、相得益彰。
（季华泰兴职教中心校）