初中语文阅读教学中提问技艺

3.“主不足”对课文内容和教学过程都有着内在的牵引力，每一个不足都结合起课堂上一个教学活动的板块。
总之，“主不足”在课文阅读教学中能减少无效、无谓、无用的提问，节省出一定量的课堂教学时间；能一线串珠地整体带动课文的理解品读；能形成学生长时间的深层次的课堂学习活动。于是，课堂气氛将以学生的读、写、说、思为主要成分构成，因而使课堂显得生动活泼。
如教学《故乡》一课，学生在预习课文、了解课文的背景之后，教师提出了一个不足：故乡产生了哪些变化？学生边读边拟发言要点。几分钟后，课堂上开始闪现学生思索的结果：故乡的面貌变化了，故乡的人也变化了（闰土和杨二嫂）。教师以此为基准进行调控，要求学生继续深入比较闰土和杨二嫂两个人物前后的变化并思索产生变化的理由。浅析完毕后追问：作者写这些变化的用意何在？这样就引出了全文的主题所在：作者一方面批判革命的不彻底，一方面对光明未来满怀信心。这节课的教学中，就是“故乡产生了哪些变化？”这个主不足在主导着、牵动着教学进程，引出“执一而驭万”的一系列智能练习活动，更由于这一不足而形成明显的长时间学生活动板块。

三、须留意的几个不足

(一)评价定型的不足

语文阅读教学中提问是否能成为启发学生思维、传授基本知识的重要手段，与对不足答案的评价有着直接的联系。假如评价定型、呆板，那么提问艺术化就只能是一句空话。
传统的考试题目中，有些题目不是鼓励死记硬背，就是刁钻古怪，近乎智力竞赛或文字游戏，学生在答题时稍有不慎，就会上当受骗，作出错误的判定。这类题目要考查的实在已经背离了实实在在的语文读写能力。但由于这些试题的答案标准统一，也就导致了课堂上不足的标准答案唯一化现象，有人戏称为“诱使学生就范”，假如学生不肯“就范”，那教师就只好尴尬地将自己或教参的标准答案和盘托出了。
提问的动机应指向了解和优化思维过程而不是指向思维结果，由于思维结果并不是衡量思维质量的唯一指标。如教学《在山的那边》“当我爬上那一座座诱惑着我的山顶”时，教师提出了“山顶为何能诱惑我”这一不足。有学生以为，由于爬上了山顶就能望见海。这一思维的结果尽管尚有偏差，但它同样是学生认真思索的结果。这个时候教师不应单纯地以对错来评判，而应为了优化学生的思维而继续引导：那么为什么是一座座山顶呢？学生思索后即可明确：我以为爬上山顶就能望见大海，所以每座山都有诱惑力。
这样的提问与评价是教师实实在在与学生一起对作品品味咀嚼的过程，学生是凭自己的审美经验在感悟作品，因此更有成效。

(二)困难中的不足

教师设计提问要能激发学生积极思维，过大、过深、过难的不足都会导致全班站起来一大片谁也回答不了、最后只好教师自己回答的尴尬场面。这固然在形式上完成了提问过程，但只是在学生的陪衬下表演了一下教师的高明；而过小、过浅、过易的不足又会养成学生浅尝辄止的习惯。课堂提问的“度”，应该是既不能让学生高不可攀，也不能让学生唾手可得，最好是能让学生开动大脑、积极思维后才能获得正确答案。
古人云：“学起于思，思起于疑。”革新教学论文源于“好奇”与“质疑”，课堂上适时适度且富于艺术技艺教学论文的提问，能加快把知识转化为语文素质能力的进程，是进展学生思维、保证和提高教学质量的有效途径。“不愤不启，不悱不发”、“千呼万唤始出来”，使学生始终感觉到知识的“活水”源源不断。
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