涵化教育理念下小学语文阅读教学操纵对策

涵化教育是以“修养化育，自然天成”为核心育人理念的一种校本探讨，它以遵循儿童自然进展规律、尊重儿童的自主进展需要为基础，通过主体的公道交往对话，引导儿童自主体验、主动建构，实现儿童素质的全面适切的进展。涵化教育理念下的语文阅读教学，旨在借助于教师的文化内涵、人格魅力，教材媒体本身的知识和文化价值，教师对文本的领悟和教学聪明等相关元素，来为学生创设适宜的情景，影响并引导学生寻得自身进展的基点与目标，以而获得适切的进展与长大教育论文教育论文。涵化教育注重儿童情感、心灵、人格的建构，立足于在对话中提升儿童的品质，夸大语文教学要在对话中得到知识与能力的滋养，优化教学的过程与策略，提升学生的情感态度与价值观。它转变阅读教学的“独语”状态，实施“对话式”阅读教学，让学生在“多维对话”的场景里，在思与思的碰撞、心与心的接纳、情与情的交融中，彰显生命的灵性。

一、“涵化教育”理念下阅读教学的特点

1.它是的、同等的教学

、同等是对话教学中的第一法则。由于对话的现代作用不仅仅是狭隘的语言交谈，更是师生双方各自向对方敞开心扉并彼此悦纳。没有与同等，就没有师生之间真正的对话。师生之间应成为“伙伴”——对话的伙伴。这样的师生联系，真正地具有人性，具有极大的教育价值。

2.它是沟通的、合作的教学

“教学，是拥有教学论述素养的教师与学生进行沟通的文化。”坚持、同等的师生联系法则，教学双方必然会达成积极的沟通与合作。在教和学双方的沟通与合作中，对话的精神才得以体现。成功的教学，教师与学生之间必然有着着情感和思维上高质量的对话。

3.它是互动的、交往的教学

有沟通和合作，必然会有互动与交往。互动和交往是在沟通、合作基础上的进—步的行为。教师、学生和文本之间，在互动过程中，实现着多种视界的对话、沟通、汇聚、融合，以而在一定程度上使各自的熟悉偏见得以克服，并产生新的视界，让真理的探求不断增加新的可能性。

4.它是创造的、天生的教学

对话性教学，不仅是简单的传递信息，而且有重新建构作用、天生作用的特点。在对话精神的作用下，教师、学生和文本之间，就教学内容进行同等的交流、真诚的沟通，互相鉴戒，取长补短，在合作的氛围中，各自天生或建构了自己的熟悉与知识。与传话式的教学相比较，整个教学过程是布满创造色彩的。学生不再是知识的“接收器”，而是知识的“发生器”。

二、“涵化教育”理念下阅读教学的对策

1.积极培养对话意识

在一个刻板呆滞的课堂氛围中，富有活力和创造的对话是难以实现的。对话的原始作用是交谈，但并非任何交谈都是对话。对话过程本质上是不同主体以各自不同的方式、声音共同介入的精神历程。良好的对话氛围产生于教学主体间的对话意识。必须有这样一种“对话意识”，即一种的、同等的、合作的意识，致力于共同创造新的精神境界和倾听他人的渴望。假如没有这种对话意识，没有这种渴望，即使有再华丽的辞藻，再优美的句子，都不是对话；而有了这种对话意识，即使言辞上再激烈，甚至是针锋相对的争辩，也是对话，而且还可能是更高级的对话；甚至只要有了这种对话意识，人们相互之间默默无言的相对也是对话。正如人们所说的：“没有对话意识的问答，就像一个只有骨肉而无灵魂的僵尸，绝非真正的对话。”

2.善于创设对话情境

阅读教学是对话的过程，应通过创设多种多样的对话情境，让学生积极介入，激发他们对话的和热情。比如：（1）创设课文情境。利用媒体创设情境，具有生动、形象、逼真的特点，让人有身临其境的感受，既提供了对话的素材，又能很好地引起学对话的。（2）创设不足情境。一个巧妙的设问，是一支点燃学生思维的火把。比如南湖一小刘全老师教学《你必须把这条鱼放掉！》伊始，便让学生看题目，想不足。学生捉住课题是人物的一句话这一特点纷纷质疑：这话是谁对谁说的？“这条鱼”是什么鱼？为什么让他“必须”放掉？这些不足激活了学生的阅读期待，诱发了学生和文本以及师生、生生之间对话的渴望。（3）创设活动情境。像“演一演”“做一做”“说一说”“唱一唱”“画一画”等活动方式，都能很好地调动学生对话的积极性。

3.善于把握和丰富学生的“前理解”

在备课时，有的教师常常只是更多地考虑自己如何把握文本的思想内容、写作特点，而忽略了学生的认知水平。这种情况，实际就是教师用自己的“前理解”取代了学生的“前理解”。“前理解”正是理解之所以成为可能的重要条件之一。由于没有“前理解”就不可能有理解，恰如一个出于纯生物状态的婴儿是不可能有什么理解的；“前理解”构成了理解者的视野，一个人能够理解什么，理解到什么程度，恰恰取决于其“前理解”。因此，教师在阅读教学中，要避免自己的“先入之见”甚至“个人偏见”对学生阅读的干扰，这就首先要组织学生独立阅读，并且静听学生。第二，教师应尽可能扩大学生的阅读面，“前理解”只有在不断“理解”中才能得以增强。第三，阅读教学要加强师生、生生之间的交流，听听各种不同的“前理解”，以扩大自己的“前理解”。对任何一个文本，不同的“前理解”都只能以某一个“窗口”看到文本的一道“风景”，而不同“前理解”视觉的交叉，则使我们可以借助别人的眼睛看到更多的“风景”。

4.鼓励、尊重并引导学生有创意地阅读

接受论述和解释学都告诉我们，任何读者理解到的作用都不完全等同于作品原来的作用，而且不同读者面对同一作品所理解到的作用也都不可能完全一样。所谓“有一千个读者便有一千个哈姆雷特”，便是此理。因此，阅读教学完全应当给学生多元解读、自主发现文本含义的空间，不能再搞过去传统教育下的一元论了。但是，真理往前多跨出半步往往就是谬误。假如把有创意的阅读理解成不顾作品的作用而随心所欲地“自由理解”，则只有“创意”而无“阅读”了。这里的关键在于，创造的基础是阅读，不能抛弃作者的本意。鼓励学生有创意的阅读，就是善于引导学生用自己的“前理解”去阅读，同时又借助于别人的“前理解”；努力发现别人没有发现文本的其他含义；对理解到的作用作出自己独到的价值判定而不仅仅停留于理解本身或人云亦云；在理解作用的基础上产生联想而天生新的作用和塑造新的形象；将阅读与生活相联系，用阅读去影响生活，等等。有创意的阅读，只能生长于对学生独特见解的珍视，这离不开教师公道的引导。

三、“涵化教育”理念下阅读教学的方式

1.情景导入

这是涵化课堂的起点和基点，是营造涵化课堂文化，吸引孩子进入涵化情境，激发好奇、生疑、探究的冲动。情景有原生活情景、移用情景、自创情景等，而原生活情景却是涵化课堂取之不尽用之不竭的源泉。情景的创设以及筛选要求具有诱惑力、穿透力以及可再生的张力，使涵化课堂在起始的第一时空吸引孩子的视听、留意力，以而进入涵化境界。

2.感知体验

这是情景引入的自然走向，走进文本、感知文本、体验文本，走进生活、体验生活，在感知体验中得以修养化育。此时此境的感知体验是以学生为主体的语文学习实践，在体验中形成经验、发现不足，以而引发解惑的强烈需求。它是文本蕴涵的涵化，是心灵的涵化，是生活实践的涵化。

3.对话探究

课堂上的对话探究，是直接以感知体验中生发出来的。对话是师生、生生的交流过程，对话是为探究的对话，探究是依托对话的探究。孩子以感知体验中得到的收获、乐趣、成功，需要在探究中沟通交流；对感知体验中产生的疑难、设想，需要在对话中互相质疑、碰撞、争论、辩白，甚至还要有不可避免的争吵。这样的课堂不在乎求得所谓认知的统一，而在于孩子丰富多彩的不同意见的撞击，在撞击中闪现聪明的火花，产生奇思异想。因此，对话探究的过程是最丰富的修养化育的过程，这是涵化课堂最期盼诞生的美妙境界。

4.建构天生

建构天生是情景导入、感知体验、对话探究的涵化全程的顺理入境的结果。建构天生什么，这是设计课堂方式时早已预设的涵化目标。建构天生的过程是拓展，是检验，又是新的天生。课堂上要创设新的涵化情境，让孩子已天生的知识、智力、聪明及身心面对新的挑战，让孩子跳起来采摘树上成熟的桃子。
“情景导入—感知体验—对话探究—建构天生”是互相衔接、密不可分的“修养化育、自然天成”的阅读教学通用方式，它是孩子展示自我的舞台，是孩子健康长大教育论文教育论文的精神家园。