浅谈品性深度会课:在关键事件研讨中提升实践品性

更新时间:2022-9-13 点赞:28297 浏览:123936 作者:用户投稿原创标记本站原创

摘要:所谓“深度会课”就是基于生本的会课,其关注点不是彰显教师“眩目”的才华和“驾驭”课堂现场的技巧从而获得一个“大奖”,而是因为对学生个性学习的关注、对学生终身发展的呵护,从而修炼教师的内功。通过对关键事件进行研讨,从而改善教师的教学观念,提升教师的实践品性。
关键词:深度会课;关键事件;实践品性
1003-6148(2013)9(S)-0078-3
深度会课以教学实践为导向、以教学改进为目标,以研讨会课中的关键事件为途径,这种会课基于经验又不囿于经验,关乎实践改进而又注重理性提炼,可以说是架设教学理论与教学实践的桥梁。
通过抓住会课过程中的关键事件进行深入研讨,以促进教师的学生观、教材观、评价观等实践品性的转变。

1.抓住关键事件,促进教师学生观的转变

案例1不听话的叉鱼者
小G老师引入的预设是这样的:在水池里安放一条鱼(模型)。铁架台上固定一空心玻璃管,请一学生上来,按照瞄准的线路用细铁丝叉鱼。现场用视频投影出来,学生会清晰地看到细铁丝从鱼头上“掠过”。为什么明明看到了鱼却叉不到鱼?利用这个冲突从而激发学生对“光的折射现象”的学习兴趣。
现场是这样发生的:
老师:同学们叉过鱼吗?老师这里为大家准备了一条鱼,请先用玻璃管瞄准,然后固定玻璃管,用细的直铁丝代表鱼叉,沿着你刚才瞄准的线路来叉鱼,看能不能叉到鱼?哪位同学愿意来试试?
大概是公开课的原因,学生还没有把自己当做课堂的主人。老师邀请了三遍之后,终于有一位勇敢者举手。
学生一边念叨“肯定叉不到的”,一边走上讲台。瞄准,叉鱼。叉鱼时,他不是一次就完成这个动作,而是不断调整,他不停地转动了原本应当固定的玻璃管。终于,他成功的用细铁丝叉到鱼了。他有些得意,很快,又收敛起来。原因是老师的脸色有些难看,同学们已经感受到这一点。老师看到自己的预设被“破坏”后,非常失望。尽管老师很有涵养,但这种情绪还是传达了出来:“这位同学不遵守规则,我们开始是怎么说的?”
这位不听话的叉鱼者立刻从一位成功者变成了“麻烦制造者”。
站在老师的立场上。老师的失望是可以理解的。从效果来讲,“叉鱼失败”才是成功的引入。没有出现预设中的冲突。这个悬念就没有了。下面的课如何发展呢?这位“不听话的叉鱼者”用他的执拗改变了课堂的进程,从而让老师身陷“困境”之中。
这个“困境”有什么价值呢?它能为教师的发展提供哪些能量?为此,我们组织老师们在一起进行了研讨。
主持人:我们先请G老师谈谈当时的感受。
G老师:我当时的确很生气。一是我交代了“调节好玻璃管就要固定不动”,但他没有遵守这个规则;二是没有了认知冲突,我不知道如何应对。
主持人:你这个气是个“混合气体”,一部分是生学生的气,还有一部分是生自己的气。
G老师:是的。八成是生学生的气,他很野蛮,他横冲直撞的把我推进了“困境”之中;还有两成是生自己的气,我要是应变能力强的话,也能够化险为夷。
J老师:你说这个学生野蛮,源于:论文格式排版www.618jyw.com
我不同意。他是把老师推进了“困境”之中。可是,站在学生的立场来看,他的行为也是可以理解的。首先,他是勇敢者,当其他同学还在犹豫的时候,他愿意来尝试;其次,学生才是课堂的主人,教室就是学生追求成功的地方,学生追求成功的需要如同向日葵需要阳光一样是生命的一种本能。我们不能把学生请上来,让他配合我们来表演一个实验,烘托气氛,吸引眼球。他不是配角,不是附属。我们请他来的时候,要考虑到他是鲜活的、有思想的生命,我们需要一种自觉的学生意识:这个舞台本来就是属于学生的!不是学生野蛮,而是老师霸道,因为“成人为了所谓的利益一路狂奔撞倒任何一个孩子都是一种罪孽!”。
主持人:好观点!通过成全学生来成全自己,而不是牺牲学生来成全自己。现在我们回到“困境”中来。仅有理念还不够,大家想想,G老师怎么样才能走出“困境”呢?
M老师:你可以换学生,请学生按照“规矩”再叉。然后请两位学生讲讲各自的感受,“你为什么叉不到鱼?”,而又问叉到鱼的学生“你是怎么叉到的?”。这同样是一种对比冲突,同样能够激发学生学习的兴趣。当学习了《光的折射》之后,当学生已经知道“光由水进入空气,折射角大于入射角”的时候,请这位“不听话的叉鱼者”再来解释,“你为什么要这样来叉鱼?”。一位“不合时宜”的学生,在你的课堂里获得了尊严。“人在获得尊严的时候。思维会更加活跃”。如同“列子学射箭一样”,他不仅知道怎么叉。而且知道了这样叉背后的道理。他可能会更加喜欢思考,崇尚高水准的标新立异。
凑巧,在后来M老师代表无锡去参加省优质课的比赛中,也出现了这样的情形。一位戴眼镜的学生上来叉鱼,没有叉到。他认为是眼镜妨碍了他的瞄准,遂将眼镜取下,依然不能叉到。老师不但没有责怪学生,反而安装一“接口”,“你把玻璃(眼镜)摘下来,看来你对光在玻璃中的传播有一些经验。这样吧,我们再请一位不带眼镜的学生来叉鱼,看看他是否能又到?”。结果,这位同学依然不能叉到。于是,学生将关注的焦点放在了“为什么叉不到鱼”这个问题上。可以说,因为对关键事件的研讨,让老师多了一些经验,也多了一些对学生的理解。“如果不能理解学生的内心世界,那么教育就不会有文明”。把学生当做课堂的主人,才会给予学生更丰富的理解,我们的教学才会多一份促进,少一份伤害。

2.抓住关键事件,促进教师教材观的转变

案例2两种教材处理。哪一种更合适?
M老师通过“叉鱼”引入之后,把学生分成两组,一组研究光从空气进入水,另一组研究光从空气进入玻璃。然后由光的反射定律逐条对比光的折射特点进行探究。
Z老师沿用教材的实验,先用激光笔让光直接照射到容器底,记下光斑的位置。加水,观察光斑位置的变化;在水中滴入牛奶,让光路呈现,验证光发生偏折的猜想。然后采用玻璃砖,第一次,意在知识的迁移:既然光由空气进入水会发生偏折,且折射光线要靠近法线,那么,光由空气进入玻璃会是这样吗?第二次。当光由玻璃进入空气会是什么样子?意在唤醒学生“光的可逆性”的意识,也有创新拓展之意蕴。 一个抛开教材来创新,一个按照教材实施。孰优孰劣?判断的方法应当从学生的所得来比较。
课改给我们带来的变化之一就是我们有了对教材说“不”的权利。于是,我们拿到课题,往往将教材放置一边,另起炉灶,进行所谓的“创新”。第一种对教材的处理,尽管说起来是“用教材教”,实际上是“不用教材来教”,或者是“扔掉教材来教”。老师采用“将光的反射与光的折射逐条对比”作为课堂的知识序是可行的,但是,知识序还应当结合学生的认知序。一个未知的探究历程变成了“填空”,学生的好奇心没有得到保护。学生的主动性没有得到开发,线性预设与线性操作高度一致的课,往往就是缺少学生参与的课。第二种对教材的处理,是理解了教材的意图,并经过自己的创新实施,赋予了活力。他用激光,用加湿器做辅助。当往空气中通“湿气”时,光线立刻呈现,关掉加湿器,“噗噗”一吹,“入射光线还存在吗?”,生开始说不存在,旋即,他们悟出是存在的,只不过看不到而已。原来,湿气只是呈现光线而不是决定光线的有无,进而,他们也理解并想到了呈现水中光线的方法。由看到光斑到想象出有一束发生偏折的光线再到验证,这就是一种模型的思想,这是教材编者的意图。
在物理课堂教学中,有着三条基本序线,即:与教材内容相对应的知识序,与学生学习相对应的认知序,以及与教学过程相对应的教学序。吴加澍说,“任何一堂能称之为过程优化的好课,无不都是‘三序合一’的结果”。Z老师为了充分发挥教材中实验的功能,在教学中做到了:再现实验的设计过程。突出了模型的思想:拓展了实验的操作过程,丰富了“光的偏折”的内容;加强了实验的分析过程,让观察与思维同步。他有机地将知识序、认知序、教学序整合在一起,这样去开发教材,才是合理的。
M老师也反思道:看到Z老师对教材的处理,发现自己的确值得改进。我们跨过教材直接对课程标准进行演绎是可以的,可是,我们的演绎缺少了教材所体现出的科学方法,没有像教材那样去尊重儿童的心理,那么,我们丢弃教材的创生就是低层次的,是不合理的创生。精彩创生的前提是理解教材、尊重教材并高水平的超越教材,这才是正确的教材观。

3.抓住关键事件,促进教师评价观的转变

 摘自:毕业论文格式下载www.618jyw.com
 案例3你的结论是什么?
D老师使用的器材很精致(如图1)。这样的器材得出的数据也令许多老师满意。给出三个入射角,请学生测量出对应的折射角。学生分析数据后既可以得出折射角与入射角之间的大小关系,还可以看出入射角增大时折射角的变化。
在分析数据时,老师问:你得出的结论是什么?学生一看便知,这种“高效”让老师们啧啧称赞。
听课的老师对这个器材很满意,针对这种倾向,我们提出质疑,问:“你们说这种方法好,究竟好在哪里?是不是容易得出结论?如果仅仅只是得到一个正确的结论的话,我认为这是不够的。我们应当将评价交流的重点指向‘如何得出结论’。”。
大家一细想,是呀,用这个器材倒是精致,数据简单明了,可是,我们丢失的是什么呢?这种拿来就用的器材,就像是成品玩具,你只是参与了使用部分,你无法了解内部的结构和原理,你丢失的是动手制作的机会,你永远是在消耗资源而不是创造资源。我们要善于引导学生对原始器材的使用,那种因为触摸而带来的亲切;更重要的是,我们要引导学生去关注得出结论的过程。因为,这个过程不仅是去发现折射角与入射角大小的关系,而且还能解决一个难点:学生对偏向与偏离的理解。
从一定意义上来讲,使用简单的器材更有发现的机会,好比吃粗粮更有助于人的健康一样。当然,随着技术的发展,我们也不排斥精致的器材走进课堂。问题的关键是如何使用这些精致的器材,即便使用了精致的器材,我们也应当将评价的重点指向过程,从而让学生分享获得结论的方法,获得理解偏向或者偏离的机会。这一切,都取决于老师的评价观:你是只在乎结论还是获得结论的过程。过程中所包含的动手的机会、发现的角度、归纳的方法都是需要学习的资源,这才是评价的灵魂。
深度会课就是一次长途旅行,收获的不是“要把红旗插在山顶”,而是一路的风景。所有困境都是路径,有了积极面对“关键事件”的意识,我们在身处困境时,才会积极地挖掘它的价值,从而提升我们的实践品性。
参考文献:
许志,引领教师专业发展的有效突破口——南京市初中物理教师基本教学能力调研测试分析[J],物理教学探讨,2010,(11):4.
张春华,如何正确理解与有效实施探究式教学[J],物理教学探讨,2011,(1):1.
[3]张世成,证据物理[M],南京:江苏人民出版社,2011.
(栏目编辑 邓磊)
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