浅谈润泽让“生成”润泽数学课堂

更新时间:2024-03-12 点赞:6307 浏览:22064 作者:用户投稿原创标记本站原创

【摘要】 课堂教学中的精彩有来自课前的精心预设,也有来自课堂中的动态生成. 预设好的教案,是为了在课堂中得到完美展现. 而生成的精彩更多地来自教师与学生、学生与学生之间的有意义的、有思维碰撞的对话和交流,更多地体现教师对学生的不断关注,是教师用自己的教育机制与学生共同书写的一幕幕不可重复、不可复制的精彩画面. 本文从预留空间、放弃预设、鼓励质疑、捕捉亮点以及善待错误这五个方面,阐述如何构建“多向互动、动态生成”的数学课堂,让数学课堂焕发生机和活力.
【关键词】 预留空间;放弃预设;鼓励质疑;捕捉亮点;善待错误
《数学课程标准(实验稿)》指出:教学过程是师生互动、生生互动的多维度动态过程,开放、互动的课堂具有较强的资源性. 苏联著名教育家苏霍姆斯基也说过:“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节,而在于能根据当时的具体情况,巧妙地作出相应的调整和变动. ”课堂教学中的精彩有的来自课前的精心预设,也有的来自课堂中的动态生成. 预设好的教案,是为了在课堂中得到完美展现. 而生成的精彩更多的来自教师与学生、学生与学生之间的有意义的、有思维碰撞的对话和交流,更多地体现教师对学生的不断关注,是教师用自己的教育机制与学生共同书写的一幕幕不可重复、不可复制的精彩画面.
作为身处课程改革实验第一线的一名数学教师,我努力学习和实行这一新的课堂教学过程观,并在实践中不断地反思、深化,着力构建“多向互动、动态生成”式的数学课堂,使之焕发生机与活力.

一、预留空间——“放”中生成

“凡事预则立,不预则废. ”只有课前的精心预设,才能有课堂上的精彩生成. 而生成需要一定的空间,空间是生成的前提条件. 为此,我在准确把握教材、全面了解学生的基础上,精心设计富有弹性的教学方案,预先留出学生参与的空间,在放手让学生积极思考、自主探索和合作交流中,促进数学学习活动的动态生成.
例如,在教学“年、月、日”时,我课前了解学情得知,学生尽管年龄小,但他们通过日常生活的接触,对年、月、日的有关知识已经有了一定的感性认识. 因此, 我决定改变通常顺着教材知识点有序展开教学的做法,把时间和空间尽可能多地留给学生. 首先,安排开放性的环节:请大家拿出年历卡看一看、想一想、议一议,看谁知道的知识多. 结果超出我的预料:有的发现一年有12个月;有的发现有些月份是28天,有些摘自:本科毕业论文www.618jyw.com
是29天,有些是30天,有些是31天;有的还说知道了有平年和闰年……接着,引导学生对一年有几个月,每个月份分别有多少天进行归纳和整理. 最后,通过大量的练习让他们进一步理解和巩固了年、月、日之间的关系. 这样的教学让学生有了自由探究的空间、自由摸索的时间、自由发挥的舞台、自由展示的天地,学生的潜能得到了开发,个性得到了张扬,积极的情感得以培养,课堂的生命力得到了体现.

二、放弃预设——“变”中生成

以往我们追求课堂教学精品化,如同无瑕的碧玉,不希望看到有任何的偏差,不允许出现一点点的瑕疵,但这是不可能的,是不切实际的,只是理想化的状态而已. 真实有效的课堂教学往往是不确定的,虽可大致预测,却是无法规定的. 因此,当课堂现实情况与课前预设不符时,教师要做的不是把学生“牵”回到原先预设的教学方案上来,而是善于随机应变,适时调整教学思路,改变教学进程或教学方法,在“变”中实现教学活动的动态生成.
比如在一节“5的乘法口诀”的随堂听课中,教师原本想遵循教学预设,先让学生观察插图,由图说出几个5,再一步步归纳得出5的乘法口诀. 可没想到课刚开始,一名学生就站起来,说:“老师,‘5的乘法口诀’我会背. ”随后,许多学生都附和着说自己也会,有的甚至还摇头晃脑地背了起来. 这可怎么办?老师一下愣住了. 但她立刻作出了一个决定:抛弃原来精心准备的教案,就从学生的这个实际情况出发,重整教学流程. 于是,她说:“你们真厉害,连乘法口诀都会背,不错,不错. 那有不会背的吗?”果然,几只小手怯生生地举了起来,教师抓住契机说:“还有这些小朋友不会,你们愿意帮他们吗?你打算用什么方法让他们把‘5的乘法口诀’记得又快又牢呢?”这下课堂沸腾了:有的指着书上的插图教着;有的用身边的小棒教着;有的索性拿自己的手指比画;还有的干脆直接背口诀来记……我们姑且不去评论这些学生“教”的方法是否可行,单这一转变就使学生由“学数学”成为“教数学”,学习热情直升极点. 试想,假如教师在那名学生说出实话时,立即加以呵斥、批评;假如她的教学流程没有因此而“变奏”,课堂上又怎会有如此意料之外的收获呢?

三、鼓励质疑——“议”中生成

古人云:“学起于思,思源于疑.”爱因斯坦说:“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要. ”在教学中,我经常鼓励学生不唯书,不唯师,敢于大胆提出问题,敢于“考老师,考同学”,这样有利于发展学生富有挑战性的个性.
例如,我在教学“比的意义”这一课时,为了让学生自主领悟数学中的“比”与体育比赛中的“比”的不同,课的伊始,我设计了“拔河比赛”这一孩子们熟悉的游戏情境,让他们全体参与游戏比赛. 学生情绪高涨,异常兴奋,他们“身临其境”,在一局一局的比赛中,真实地体验到了体育比赛中的“比”,获得了不同的感受. 有的学生马上质疑:“比的后项不能为0,这里3 ∶ 0的后项为什么可以是0呢?”有的学生直指问题的核心——体育比赛的“比”和我们今天学的“比”一样吗?听了学生这么多的意见,我没有马上下结论,而是引导学生自己去思考、讨论,来理解“体育比赛中的比”的意思,有的学生在亲身经历中,自悟道理,揭开谜团:3 ∶ 0只是表示比赛双方各得的分数,不是表示相除关系. 学生在活动中无论是产生了疑问,还是得到了启迪,都是最大的收获,可以说做到了“无师自通”,真正体现了“学数学”的理念. 正因为有了课堂机智的生成,才凸现了学生的个性,点燃了学生创新思维的火花,使课堂因此而丰富、炫目.

四、捕捉亮点——“引”中生成

课堂教学不是一个机械执行教案的过程,而是一个动态的、开放的、不断生成的过程. 在这个过程中,学生可能会涌现出许多新的想法,出现许多新的问题,暴露许多新的思维. 这时,特别需要教师及时搜集“节外生枝”的信息,善于捕捉稍纵即逝的“亮点”,凭借智慧引领,生成新的教学资源,收获意外的精彩.
比如,在教学三年级下册“连乘应用题”时,我设计了一道准备题:“有两份草莓,每份摆成了6行,每行有7个,一共有多少个草莓?”首先引导学生读懂题意,因为已有知识铺垫,学生很容易就列出算式:“7 × 6 × 2”,我对这个答案也非常满意. 这时,有名学生提问:“老师,我可以先求出一整行有多少个草莓,然后乘以6行吗?”我欣喜地看到学生智慧的火花,马上接口说:“行啊,你的想法非常好!那你打算怎么列式呢?”“7 × 2 × 6”,学生自信地说出了式子,全班同学都向这名学生投去了赞赏的目光,而我也高度地表扬了他. 同时,也鼓励其他同摘自:毕业论文结论怎么写www.618jyw.com
学想一想还有没有别的方法并且把不同的想法写到黑板上. 同学们顿时忙开了,有的在边想边算,有的在互相讨论交流……不一会儿,黑板上就出现了以下的精彩:
接下来学生对例题的学习,已经是水到渠成,不用老师再多加讲解了. 就这样,在捕捉亮点中,诱发了学生的创新. 有句话说得好:“头脑不是一个要被填满的容器,而是一支需被点燃的火把. ”
又如教学“鸡兔同笼”活动课,当呈现“鸡兔共有14个头,36只脚,问:鸡兔各有多少只?” 的题目时,我按照教材上的方法进行讲解,正当学生听得痴迷时,忽然听到袁沛祺在轻声嘀咕着:“这样太繁了,把每只鸡都砍掉一只脚,每只兔子都砍掉两只脚不就得了. ”我听了开始一愣,马上心一动,立即让他走上讲台进行讲解:“鸡和兔共有36只脚,每只兔子砍掉两只脚,每只鸡砍掉一只脚,36只脚少了一半就是18只脚,这18由两部分组成,一部分是14,另一部分是兔子的只数:18 - 14 = 4(只). ”“你的想法好有创意呀!”大家情不自禁地为他鼓掌,这样一来,其他学生也兴趣盎然. 于是我顺水推舟,来了个小组合作讨论. 随着讨论的进行,不时有学生举手,不时有新的想法产生. 直到下课,共有三种方法在大家的赞叹声中被公认为“奇思妙想”. 正是由于当时我捕捉到了学生“价值不菲”的亮点,从而其他学生的思维被激活了,智慧迸发出了美丽的火花.

五、善待错误——“导”中生成

记得有人说过:“教室——学生出错的地方.”错误是伴随着学生一起成长的. 善待学生的“出错”,课堂能够得到有效生成,也能在争论中内化知识. 比如,我在教学“平行四边形面积公式的推导”一课时,请学生拿出事先准备好的平行四边形的框架来玩一玩,启发学生从中发现. 学生一边使这个框架不断地变大、变小,一边在积极地思考着,相互地商量着. 终于,一名学生带着探究后发现的兴奋走上讲台,俨然是一个“小老师”的模样用一个框架边演示边讲解:我把长方形(如图1)稍稍一拉成平行四边形(如图2)后,你们知道现在平行四边形的面积是多少吗?为什么?
让我始料未及的是几乎全班都是“7 × 5 = 35”,这位“小老师”还慷慨陈词了——因为两条邻边还是7和5,没变!无疑,已有的“长方形面积计算”的认知基础局限了孩子们的视野, 这的确就是孩子们的看起来似乎有些糟糕的“思维实际”,不过从中我们不也正能窥见孩子们数学建模的一面吗?孩子们潜意识里已试图运用已有的“邻边相乘”旧知识解决新问题了呀,不正说明“转化”的数学思想已深入孩子们的幼小心灵了吗?课得继续啊!——“怎么办?”真是急中生智:我一声不吭,继续请“小老师”演示,只见“小老师”微笑着一拉、再拉,拉至几乎上下邻边挨近时(如图3),我故意提高嗓门问:“那照你们的想法一定还是五七三十五喽?”孩子们或搔头挠耳或面面相觑,还窃窃私语——他们相邻的两条边的长度不变,乘积也应该不变,但是这个平行四边形明显地越来越小了,也就是面积变了,所以平行四边形的面积计算不能用相邻的两条边的乘积!教室里充满了欢笑声.
学生错误“错”得顺其自然,在面对这个真实的错误后,我没有回避,也不是等待,而是善待错误,顺水推舟,让学生不断地拉着那框架,在思考、争论、实践中内化知识,这就是“错误”带来的附加值. 课堂生活本身就是丰富多彩的,“偏差”、“失误”也必然是其中的一部分,当我们追求课堂的真实自然,敢于暴露学生的“错误”时,“节外生枝”的不顺反而会给课堂注入新的生命力,茅塞顿开、豁然开朗一定是孩子们的共同兴奋点,课堂更是呈现出峰回路转、柳暗花明的神采!
走进新课程,教学的最高宗旨和核心理念是“一切为了每一名学生的发展”. 而“发展”是一个生成性的动态过程,有着一些我们无法预见的教学因素和教学情境. 因此,只有我们关注“生成”,才能弘扬学生的课堂主权;只有我们尊重“生成”,才能保证资源的有效价值;也只有我们引导“生成”,才能更好地润泽我们的数学课堂,让我们的课堂变得更加精彩,更加有生命力!
【参考文献】
数学课程标准(实验稿).北京:北京师范大学出版社.
小学数学教育,2008(3)(5)(12).
[3]方国才,主编.怎样教得精彩.北京:中国科学技术出版社.
[4]叶澜,主编.“新基础教育”案例集.北京:中国轻工业出版社.
[5]叶澜,主编.重建课堂教学过程观.北京:中国轻工业出版社.
[6]袁中学,主编.最新小学数学典型教学案例赏析.沈阳:白山出版社.
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