探究高效利用“错误”打造高效数学课堂学生

一位专家认为：“现在的小学生并不缺乏‘正确’愉快的体验，他们缺的是‘错误’挫折体验。”我们的学生尤其是优等生都不大愿意正视自己学习上的错误，作为一线教师的我们更应该善于发现、挖掘课堂中形形色色的“错误”，让学生认识到错误也是美丽的。

一、设错施教，激发兴趣

教学时教师可人为地恰当设置一些“错误”陷阱，让学生在这种真实、错误考验中“摔倒”，从而激发学生探究的兴趣和解决问题的，使他们的判断、辨析、选择等能力得到更好的提高。
如教学“平行四边形面积”计算公式时，我设计了一个“陷阱”：先复习长方形的面积和周长的计算公式，然后出示两个两条邻边分别是5厘米和6厘米的平行四边形，请学生计算它们的周长和面积。结果，学生很快计算出平行四边形的面积“5×6=30（平方厘米）”。而后教师提出这两个图形的面积并不相等，学生顿时醒悟：原来计算平行四边形的面积不能套用长方形的面积计算公式，由此激起学生探索的。
又如教学3的倍数特征时，给出判断题“‘个位上是3、6、9的数是3的倍数’对吗？”竟然有不少学生说对。可见在某些学生的眼里，判断3的倍数特征还是以个位上的数为标准。如何预防这种错误发生呢？设置“错误陷阱”：判断这些数是不是3的倍数？（3 、 6 、 9、 63 、 36 、39）师：“请同学们猜想一下，个位上是几的数才是3的倍数？”学生异口同声地说：“个位上是3、6、9的数。”师：“3的倍数特征与2、5倍数特征是一样吗？”再结合具体的数字，学生很快判断出这个命题是不成立的。由于教师的合理设置，使得学生走进了“错误陷阱”，又从“陷阱”里走了出来，继续寻找正确的答案。
教师有意设错，学生上当摘自：毕业论文工作总结www.618jyw.com
一回，学生对新知识的理解更准确、更深刻。

二、以错纠错，变废为宝

心理学家盖耶说过：“谁不允许学生犯错误，谁就将错过最富成效的学习时刻。”课堂中学生犯错误是在所难免的，学生出现的错误是学生真实想法的暴露。教学时，教师如果从学生出现的错误做法出发，再进行适当的点拨、引导，不仅能引出学生正确的想法，还可以以错攻错，拓宽学生的思维。
如在求棱长20厘米的正方体的表面积时，大多数学生列式“20×20×6”。一位学生板演为“20×6=120（平方厘米）”。同学们看到后都笑他。生：“老师，我知道错了。”师：“为什么错了？”生：“我漏乘了一个20”。师：“这个算式有意义吗？”生：“有。我求的是棱长总和的一半。因为一个正方体的棱长总和是12条棱的长度，我求了6条棱的长度，所以我刚好求的是棱长总和的一半。”学生在纠正错误的过程中，自主地发现、解决了问题。正由于教师没有训斥学生的错误，给学生纠错的机会，课堂竟得到了一份意外的收获。
数学课程标准指出：“要关注学生在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。”教师应该坦然、尊重、宽容地面对学生的错误，给学生一定的时间进行思考，而不能用无情，甚至责怪的声音评价他们。

三、以反显正，明辨是非

在教学实践中，常常听到许多教师这样抱怨：学生在学习上老是犯同一错误，对他们讲了很多遍，也练了很多遍，还是犯同样的错误。显然，学生的错误不可能单独依靠教师的讲解、正面的示范、反复的练习得以纠正，而必须是经历一个“改错”、自我否定的过程。数学课堂上不同的处理方式就有着不同的教学效果，如果教师在课堂上只顾正面强化，不出现错误资源，就无法知道学生的理解程度、掌握情况。如果教师能巧设或利用恰当的错误资源，就错因势利导，让学生发现错误、改正错误，以反显正、明辨是非，那么教学也将起到事半功倍的效果。
如教学连减、连除的一些简便计算“782-36-64、7200÷25÷4”后，巧设两道改错题：（1）782-36+64=782-100=82；（2）7200÷25×4=7200÷100=72。学生很快就说这两题的解法是正确的。停留片刻，部分学生醒悟过来：“不对。782-36-64、7200÷25÷4运用连减、连乘可以简便。但是这两道题不可以这么做。”师：“想一想，这两道题该如何计算呢？”生：“只能根据运算顺序算，从左往右算。”正因为教师巧设两道改错题，学生在辨析、比较中提高了计算能力。
错误是一朵美丽的“浪花”，“课堂因这朵‘浪花’而精彩”，并不是说学生有了‘错’而精彩，而是教师要善于捕捉这朵美丽的‘浪花’，有艺术地处理学生生成的错误，巧妙彰显错误的宝贵价值。
（责编 金 铃）