探索创设对小学数学课堂教学“情境创设”“冷”深思站

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《新数学课程标准》主张让学生在现实情境中体验和理解数学，创设与学生生活环境、知识背景密切相关的，又是学生感兴趣的学习情境，让学生在观察、操作、猜测、交流、反思等活动中逐步体会数学知识的产生、形成与发展的过程，获得积极的情感体验。面对这一要求，我们小学数学教师，大多正努力把数学问题与现实生活相联系，想方设法创设有效的情境，希望让课堂充满与活力，让数学教学更精彩。活跃的课堂气氛增强了学生的自主空间；生活化的情境创设改变了原有单调而又枯燥的模式。但随着新课程改革的不断深入，在热闹、自主的背后也隐藏着一些深层次的问题，小学数学教学情境的创设也存在着不少误区，值得冷静思考。
误区

一、凭空想象的多，而非现实生活中所必然存在的——内容脱离“现实性”

案例1：《四则混合运算》
师：天气变冷了，老师想买一件棉衣。星期天，老师来到服装商场，看中
两种款式。第一款：4件共456元；第二款：每件121元。哪种款式的棉衣便宜？便宜多少元？
生：口答算式：121-456÷4
师：谁能说一说这道题的运算顺序？
生：口述运算顺序
本案例中，老师将计算教学与解决实际问题相结合，让学生在现实的情
境中学习、理解运算顺序，体现了新课标的理念。但是，创设生活情境，应当尊重生活规律。这样，学生在熟悉的情境中，才会感受到数学就在身边，生活中处处有数学。教师随意更改事实，情境与生活不符，学生是否会产生“原来数学是编出来的”感觉呢？下课后，一个学生跑到教师跟前说：“老师，我看到商场的衣服都是标单价，没有标4件一共多少元的”。如果把“买衣服”换成“买铅笔”、或“买乒乓球”等，效果会怎样呢？
《新数学课程标准》中提出：“让学生在现实情境中体验和理解数学。”“现实情境”既可以是学生在自己的生活中能够见到、听到、感受到的生活现实，也可以是学生在学习过程中的知识现实和思维现实。从这个意义上讲，现实情境也并不都是一个个实实在在的生活背景。如果处处强调与生活联系，凭空想象而非现实生活中的一些情境，反而会导致一些教学情境庸俗化，甚至误导学生。儿童也并不是一张白纸，可以让成人随意涂画，他们有着自己对自然界、社会和他人的感性认识，并以自己的生活经验来解读生活中的数学现象。为此，在教学中，我们要创设与学生现实生活密切相关的、富有时代气息的真实情境。引导学生借助身边的事物来认识数学、理解数学，这样才能使学生在积极的情感中更有效地建构知识；才能有利于培养学生的真实情感和态度.有利于学生形成正确的价值观和世界观。
误区

二、牵强附会的多，而非学生所亲身经历和喜闻乐见的——素材缺乏“趣味性”

案例2：《比例的意义》的教学导入
师：（出示一张中国地图）科学家是按照什么把我们国家的地形绘制到这张纸上的？
生：是按照一定的比例尺绘制的
师：（出示一张照片）这是老师的照片，老师长得就这么小？
生：这是按照一定的比例尺缩小成像的
师：是呀，生活中许多地方都要用到比的知识，今天我们来学习有关比例的知识。
学生的“现实”，既可以是学生在自己的生活中能够见到的、听到的、感受到的生活现实，也可以是他们在数学或其他学科学习过程中能够思考或操作的思维现实。从这个意义上讲，不是说所有数学知识的教学都必须有一个实实在在的生活背景，处处强调与生活联系。牵强附会，会导致一些教学情境简单化和庸俗化。该教学案例，如果换个角度从学生的思维现实出发，问：看到“比例”，你想到了什么？“你能写出几个比吗？计算它们的比值，你有什么发现？”这样导入，不是更具有挑战性吗？
美国心理学家布鲁纳指出：“学习最好的刺激乃是对所学知识的兴趣。”兴趣是学生学习的基础，是获取知识的良好开端，是学习的最大动力。为此，要让学生真正成为学习的主人，能积极主动地参与到学习中来，我们就应从儿童的角度来思考，以学生感兴趣的事情为背景来创设充满童趣、充满童真的情境。处于不同年龄、不同学段的小学生，对情境的兴趣指向也存在差异性。低年级的学生对美丽生动的故事、活泼有趣的游戏、直观形象的表演特感兴趣，而到了中高年级，他们逐渐对自主学习、合作交流的情境感兴趣，这一学段就要用数学自身的魅力去吸引学生，尽量让他们获得情感体验，感受数学的力量，从而促进学生自主探索的动力。
误区

三、热热闹闹的多，而非致力于数学的应用性和学习过程的探索性——活动缺少“思考性”

案例3：《圆的周长》教学片段
学生动手测量直径1分米的硬纸圆的周长。
师：在测量中，你们发现了什么？
生1：硬纸圆在米尺上滚动了3分米多一些。
生2：圆的直径1分米，圆的周长是3分米。
生3：我们测出的圆的周长3分米不到点。
师：直径1分米的硬纸圆的周长到底是多少呢？
学生争论，教师马上用课件在屏幕上分别演示直径为1分米、2分米的圆在米尺上滚动一周，提问现在你们有什么发现？
创设动手操作的情境，让学生在亲身的探索中获得“圆的周长是直径的3倍多一些”的结论，这也符合了学生的学习方式，但学生在交流中出现不同结论时，如果教师继续引导学生用测量到的长度去量直径，来证实圆周长确实是直径的3倍多一些（既渗透化曲为直的思想，又探究了圆周长与直径的关系），然而教师并没有充分利用好这一生成资源，寻找原因形成统一结论，而是用媒体的动态演示来平息争论，学生只成了教师的一个忠实的观众。这样的情境中，学生的动手操作、自主探索的价值能体现吗？这样的情境有思维价值吗？情境的创设不在于它的外形，而在于能否诱发学生思考的兴趣和进行深层次的探索和思考。
数学情境的创设应该是使学生更快、更全面的、更深刻的理解数学知识和促进学生思维的发展，而并不是数学课堂所追求的最终目的。心理学家皮亚杰曾说过：“思维是从动作开始的，切断了动作和思维的联系，思维就得不到发展。”为此，数学情境的创设应致力于学生对知识的亲身经历和体验，以思维为核心，不然，情境的创设就会变成空中楼阁。创设中，教师要深入分析内容，把握数学概念与数学本质，创设适合学生的探究起点，能启发、激励学生数学思考，真正体现数学学习的内在价值的情境。