谈述讲评谈习作讲评中指导生

习作讲评与习作指导的共同目标都是指导学生掌握一定的习作方法，进而提高习作水平。较习作前的指导而言，习作后的讲评更能让学生享受到习作成功的快乐，同时在交流、欣赏佳作，畅谈习作体会中更扎实地习得写作方法。可以说：习作讲评课是以学生习作为例的实实在在的习作指导。
笔者想以自己执教的五年级下册《一件令人感动的事》为例，谈谈在习作讲评课中进行写法指导的一些体会和想法。

一、“榜上有名”——享受习作成功的快乐

【教学情景描述】
教师从文题“一件令人感动的事”导入教学。在学生抓住“感动”这一题眼后，引导学生回顾本组课文中感人的人物形象，继而引出本节习作讲评课的内容——“一件令人感动的事”。之后师生齐声读出本次习作“榜上有名”的同学（用多媒体出示名字），并对这些同学报以热烈的掌声以示鼓励与祝贺。
【解析】
“榜上有名”的同学是教师从本次学生习作中精心筛选出的在“开头、过程、细节、结尾、全篇”几方面表现突出的同学。旨在通过不同角度的表扬和激励，使学生看到自己的成绩与进步，享受到习作成功的快乐。

二、“佳作有约”——对比阅读中感悟写法

【教学情景描述】
在激励写作的基础上，由学生选出最想听的两个佳作题目，以佳作作者配乐深情朗读的方式让学生欣赏感人佳作，同时布置学生从两方面认真倾听：一是注意听佳作的开头；二是用心感受佳作中最感动自己的片段，可以做简单记录。意在指导学生从选材、细节两方面学习他人之长。
在学生欣赏佳作后交流、点评时，教师适时出示两个经过改动（或不同版本）的同文情节，引导学生与佳作中原情节对比阅读，感悟“真实的细节描写才能打动人心”。
【解析】
佳作欣赏后组织学生交流、点评，一是训练了学生倾听、表达的能力；二是培养了学生抓住精彩片段简单复述的能力，更主要的是为接下来的对比阅读提供参照。
教师通过出示（朗读）经过教师改动或不同版本的同文情节，引导学生与佳作中原情节对比阅读，在思考、交流的基础上感悟到：佳作中的细节描写因其真实而感人，相反改后（不同版本）的情节因过分夸大使人有虚假的感觉，使学生懂得“真实的细节描写才能打动人心”。
这一环节的设计意在使学生通过对比阅读，更具体地感知、欣赏同学佳作“佳”在何处，并明白应以“不精不诚，不能动人”的态度进行习作。

三、“精彩片段”——自评、互议中学习技巧

【教学情景描述】
教师用大屏幕源于：论文网站www.618jyw.com
出示几组学生习作中的“精彩片段”（片段后附有习作题目），以作者深情朗读、浅谈习作体会和听者点评互议的方式，引导学生从身边的精彩片段中学到一些课文中见到过的写作手法，如：重复、排比、省略，人物的动作、语言、心理描写……学生在品读这些精彩片段中发现：“巧妙运用一些学过的写作手法，会使文章的细节更加生动。”教师在此基础上再以简明的板书将学生的发现提炼、板演，加深印象。
【解析】
这一环节既是在引导学生品读、指导写作方法，又是“榜上有名”环节的延伸。学生再一次通过朗读、谈习作体会、同学点评等形式享受到了习作成功的快乐——哪怕只是一个小小的片段。在这些精彩片段中，作者模仿并创造性运用了课文的写作方法，这也启发更多学生——写作方法模仿运用得当，就能写出同样精彩的片段。
精彩片段的作者们谈自己的习作体会时我也深受启发：模仿是小学生的重要写作方法，在模仿的基础上能自我创新则会使学生在习作中不断闪现精彩。而这些精彩的发现，需要教师在批改学生习作时有一双“慧眼”，不失时机地给学生鼓励性的评语、激励式的表扬。如果在每次习作指导、习作讲评时强化这一方法，学生就会逐渐在自己的习作中有意识地模仿进而创新。经过长期、不断的习作训练，学生会将这一方法内化，从而有效提高写作能力。

四、“咬文嚼字”——指导修改例文后自改互改习作

【教学情景描述】
教师以“精彩片段”激发其他学生也想写出精彩片段的渴望，趁势引导学生学习修改习作的方法——“反复读、认真想”，改出自己的精彩片段。之后教师以一篇中等习作中的人物对话片段（也是班上带有共性问题的对话片段）为例，指导学生在“反复读”中发现问题（“说”的用词单一、位置一成不变），再“认真想”改出精彩（灵活恰当换词表示“说”、根据对话需要适当调整提示语的位置）。
为了丰富学生的“词库”，教师还在指导修改例文后出示了一组人物语言描写中注意了用词灵活的句子（均出自学生习作），由小作者读句子，其他学生一齐找出句中表示“说”的词语。学生明白了如何准确恰当地灵活用词表示“说”，之后进一步围绕“感动”拓展“唠叨、叮嘱、叮咛、安慰、鼓励”等表示“说”的词语，丰富学生的词语积累。
在此基础上，布置全班学生自改、互改习作中人物对话片段中“说”的用词及提示语的位置，改出自己的精彩。
【解析】
“反复读，认真想”是文章不厌百回改的基本方法。教师以学生习作中的对话片段为例，指导学生自己通过“反复读，认真想”修改习作片段，充分体现了学生的主体地位。修改习作片段的同学发言时，教师作为听众和其他学生一起琢磨、评价其修改效果，最后帮助整理学生改后的片段。引导学生将改后片段与原片段对比后，学生不仅学会了写作，也享受到了成功修改习作的快乐。这种快乐激发了学生想修改自己习作的渴望。紧接着教师便水到渠成地布置学生当堂自改、互改习作，满足了学生这种学习愿望，教师则在巡视中扮演学生的“参谋”，为学生出主意、提建议，师生互动的教学氛围十分融洽。
执教这节习作讲评课前，教师要在精心批阅学生习作的基础上，找准讲评的点后理出教学思路，通过试教中与学生的互动根据实际教学情况对备课思路加以改动，最终形成以激励为主旨，有针对性地以学生习作为例对学生进行实实在在的指导的教学思路。通过教学后批阅学生的练笔、周记、课堂习作，发现这节课对学生产生了积极的影响，尤其是讲评课上专门训练的对话描写，学生行文不再像以前一样千篇一律，而是逐渐在模仿、创新中有了自己的特点。
如果语文教师在每一次习作评改中，能用一双“慧眼”，于细微处捕捉学生习作中的闪光点和全班的共性问题，并辅以切实有效的讲评方法，就可以使学生“一课一得”甚至“一课几得”，这样扎实的习作讲评将对学生日后的习作产生深远影响。