阐述学习者影响词汇附带习得学习者内部机制

在自然阅读状态下，词汇附带习得率低是公认的事实。一般认为原因如下：1）阅读过程中没有把注意力放在生词上，聚焦度不够；2）词汇量和背景知识不足，充实度不够；3）随着阅读过程的结束，这些词从头脑中消失，没能进入长期记忆系统，频率不够。本文认为根本原因是词汇附带习得由学习者内部机制决定。
学习者内部机制主要由三方面构成，已有知识、学习动机和元认知。已有知识是学生学习发生的认知基础，学习动机是学习发生的动力机制，元认知为学习发生的自我监控心理机制。本文认为这三方面都影响注意的分配，但影响的方式不同。已有知识决定了学生能否有足够注意资源用于注意生词，动机决定学生分配多少注意资源在生词上，而元认知决定学生能否把注意资源转向有助于词汇习得的策略。

一、已有知识与注意

学习者已有知识包括二语综合水平和背景知识。二语综合水平包括二语习得者对目标语的语法规则、词汇和语篇结构等基本知识的掌握以及体现在听说读写技能中的语言运用能力。有研究表明，中等水平学习者主要采取刻意学习的方式习得词汇（采取死记硬背课后词汇表的方法），附带习得方式应用相当少；高级偏低水平学习者仍然主要采取刻意学习的方式学单词，但附带习得明显增加，；高级偏高水平学习者使用刻意学习的方式并未减少，但使用附带习得方式和刻意学习方式比例比较接近。从心理语言学的角度看，这是因为二语综合水平决定了注意的分配。
注意具有选择性，因为神经系统在信息加工方面是有限度的，被注意到的线索会受到进一步加工处理，而未被注意的线索则弱化或者消失。注意什么，忽略什么由学习者的二语水平决定。高水平者在阅读任务时，在阅读过程中很多环节实现了自动化，如能流利使用其掌握的语言知识完成单词识别、句子理解、语篇分析和篇章连贯分析等，其消耗的注意能量很少，有充足的能量去注意生词。而中低水平者缺乏在短暂的时间内协调阅读过程中众多子过程的能力，中低水平学习者在阅读过程中需要依赖“由下至上”的低水平处理过程，在这个过程中每一环节都要使用控制加工。随着识记项目和再认项目的增多，判定所需的时间也会增多，大量的脑力和时间被占用。如果输入的信息超过了工作记忆的容量限制，那么，就要根据材料的重要性做出判断；重要的被精细化，从而进入长时记忆，而不重要的信息就会被放弃。对阅读来说，重要的就是内容理解，因此学习者必须将大多数的注意资源用在内容理解，没有足够的空余资源去注意单词，单词识别率低。这就解释了为什么使目标词凸显的办法不能提高词汇习得率。
由此可见，学习者是否能附带习得词汇由其二语综合水平决定。而在衡量二语综合水平的各因子中，词汇知识与阅读理解最为相关，与句变量、推理能力、提取段落大意能力相比，词汇变量更具可预测性。衡量学生词汇水平主要有两个方面：词汇深度知识和宽度知识。词汇深度知识指词汇知识质量，包括词汇发音、拼写、构词特征、句法特征、语义特征、搭配知识等方面的知识。具有较强词汇知识深度的学习者比较弱词汇知识深度的学习者更频繁地使用一些词义推测策略；在使用相同词义推测策略时，前者比后者的使用效果更好。这说明利用语境提示推测词义的能力在很大程度上依赖于词汇知识深度。就词汇知识宽度而言，研究发现，不借助词典等外力帮助的情况下，要认识文本中98%的词汇（包括专有名词），读英语小说需要有9，000词族的词汇量，英语报纸8，000词族。如果要能够阅读各种题材的英语文本需拥有8，000词族左右的词汇量。生词在文章中的密度越低，发现生词线索的几率就越高。增加词汇量可以使阅读者获得更多线索，猜词的准确度也越高。
背景知识也影响注意的分配。读者具有一定或较高的语言图式，就能对输入的语言信息进行恰当解码；丰富的内容图式帮助学习者对可能要阅读的内容进行预期，给予较多的注意；形式图式知识有助于学习者分析文章的总体布局、篇章结构，明确作者的写作思路和方法，补充原文中缺损的有关信息，做出正确的预测等。当这三种图式知识越丰富时，阅读材料的难度就越低，读者对信息的加工速度就越快，就能分配越多的注意力资源到生词识别和注意其用法上，从而促使词汇附带习得发生。

二、学习动机与注意

动机是第二语言学习中最有影响的学习者个体差异因素之一，是决定二语学习成败的主要因素。学习动机以学习情绪状态的唤醒、学习准备状态的增强、学习注意力的集中和学习的意志提高为来影响认知建构过程的。因此，动机在任务前、任务中和任务结束后都影响了注意的分配。在任务前，动机强烈的学生计划各种活动、预计结果、选择策略、想出各种解决问题的方法、并预估其有效性，包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题及分析如何完成学习任务；在任务中，根据认知目标及时评价、反馈自己的认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平，根据有效性评价各种认知行动、策略的效果；在任务结束后，对认知活动结果检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据认知策略的效果检查，及时修正、调整认知策略。
就词汇习得而言，动机的影响主要体现在任务中和任务后。在任务中，源于：毕业论文致谢范文www.618jyw.com
强烈的学习动机促使学习注意力集中，学习注意状态的集中有助于学生将学习活动指向认知内容和目标，克服分心刺激的影响。同时，不同动机的学生阅读目的不同，注意力的分配也不同。在阅读过程中，外在动机的学生一般不会把注意力放在积极主动地学习生词上，仅仅满足于推测出词义。内在动机的学生更倾向理解生词的规则层面。但仅仅推测词义是不能促进词汇习得的，因为从记忆的角度看，知识的掌握是指知识表征由情景记忆向语义记忆转变的过程，语义记忆中存储的结构化知识有利于长时保持；而具体的细节知识存储在情景记忆中，情景记忆中具体的细节知识不利于长时保持。只有注意到生词的规则层面，才能使该词进入学生已有的知识结构中，才能进入长久记忆。阅读任务完成后，外在动机的学生一般不会有再阅读，再主动学习生词等。内在动机的学生会对阅读材料进行更进一步的处理，包括词汇。因此学习动机倾向和学习成绩显著正相关，动机对词汇的延时记忆有显著的正向影响。源于：职称论文www.618jyw.com