新课改视野下支架式教学：师生角色调适理由探讨

以建构主义为核心的支架式教学（Scaffolding Instruction）秉承“以学习者为中心，注重培养学生自主学习能力”的理念导向，与新课改的人才培养目标相契合，正推动着学与教的新实践方式的形成。该教学范式强调参与、合作、交流、自主建构的教学与学习方式，目前正成为课堂教学革新关注的焦点。明晰该教学范式下的师生角色要求，有助于教师准确把握该教学范式的实质，以而推动学生学习方式的变革。此外，新旧师生角色的转变历程并不能一蹴而就，它必定面对一些调适障碍，探讨阻碍师生角色顺利转变的理由，有助于教师澄清自我观念、突破角色自我限定。最后，针对这些调适障碍，本论文提出了相应的应对对策，为实现支架式教学下的师生角色顺利转型提供一些参考。

一、变革师生角色：支架式教学的挑战

支架式教学强调学习者对知识的自我建构。这种侧重于培养学生自主学习能力的教学取向并不否定教师的作用，反而突出了教师角色的重要量。“教师角色与成功支架之间的联系可以归纳为：在建构学习活动的历程中，为了使学生成为积极的参与者，教师需要与学生共同合作。成功的合作需要教师进行组织和准备。”Tolmie及其同事们通过探讨得出，当支架作为成人的指导与同伴合作两者相结合时，学生的学习能取得最好的效果。由此，师生角色定位对教学成效产生直接影响。

1.对教师角色的要求

教师是教学的设计者和实施者，教师的课堂角色定位直接影响其开展教学的方式，以而间接限定了学生的课堂角色。对支架式教学范式下的教师角色主要以以下四个视角进行界定。
第一，教师由知识的传递者转变为学生自主学习的引导者。在知识传授方式上，支架式教学要求教师尽可能少地直接向学生传递知识，而是通过为学生的思维搭建脚手架，即隐形的阶梯，使学生思维沿着这个阶梯不断向上攀登，通过思维的不断深入，学生不断获取新的知识以至最后完全掌握并理解所有知识。
第二，教师由课堂的主宰者转变为学习活动的参与者。教师对课堂的主宰使学生处于被动地位，指令与服以成为传统课堂的标志。师生之间缺乏平等的心智与情感交流成为学生缺乏学习积极性、缺少学习主动性的重要理由。支架式教学要求教师作为一名平等的参与者与学生一起共同面对学习任务。“在教学互动的历程中，学习任务由教师与学生共同解决，由此，教师更是一位合作者，而非评估者”。
第三，教师由现成答案的讲解者转变为学习资源的提供者。传统的教学互动历程中，当学生不能理解或错误理解所学知识时，教师往往先直接告诉学生正确答案，然后再进行解释甚至不做解释。这种灌注式的方式不利于学生深入理解所学知识，容易使学生产生挫败感。在支架式教学中，教师为学生提供必要的学习资源，协助学生利用这些资源解决疑问、克服困难。
第四，教师在教学中逐渐减少对学生的协助。支架式教学最显著的特点是教师为推动学生进一步理解所搭建的脚手架是随着学生理解能力的逐步提升而渐消的。也就是说，教师提供的支架不仅是必要的，而且是暂时的。随着教学的渐次推进，教师慢慢减少对学生的帮助，逐步将学习的管理权转移给学生，最终引导学生完全掌握学习的自主权。“支架意味着在教师的帮助下，你能完成独自一人所不能完成的事情。这样的帮助能推动你的理解，以而使你最后不再需要帮助。”

2.对学生角色的要求

教师在课堂上的角色发生转变时，学生的角色也随之发生变化。准确理解学生的角色要求可帮助教师采取适当的教学行为，推动学与教的有效互动。对支架式教学下的学生角色主要有以下四项要求。
第一，学生是学习的主体。学生是学习的主体在不同的教学范式下被赋予不同的内涵，在传统教学中，学生是学习的主体仅仅代表学生是学习者，承担着学习的义务，至于学生是主动学习还是消极被动的接受学习则不予考虑。在支架式教学中，学生主体性的内涵得以进一步拓展和深化，学生不仅是学习者，而且是自主的学习者。他们在教学支架的帮助下，自主浅析并逐步内化新知识，最终能独立完成学习任务。
第二，学生是教学活动的积极参与者。学生是否积极参与课堂教学决定了学生思维的活跃程度。由此，教师的任务是推动学生主动参与到学习活动中来。支架式教学要求教师根据教学目标创设一定的教学情境以激发学生的好奇心与求知欲，以而引导学生趣味盎然地踏上对未知世界的探讨旅程。这种学习方式决定了学生是教学活动的积极参与者，在与教师、同学的共同交流和讨论中完成对知识的作用建构。
第三，学生是知识的主动建构者。支架式教学包含教师为学生搭建可供攀沿的脚手架这一历程。然而，这并不意味着缩减了学生深思的空间。教师仅为学习者提供可供支撑的概念框架，还需要学生靠自身的积极深思才能沿着脚手架向上攀登。这对学生思维的要求并未降低，反而有所提升。学生只有主动建构对知识的理解，才能使自己的认知以一个水平提升到更高的水平。
第四，学生逐步掌握学习的主控权。在教学初始，教师是学习活动的管理者和制约者，随着学生能力的不断增强，教师逐步减少支架，学生的思维活动也愈加独立。这时如果教师仍然制约学习活动的节奏，学生的自主学习能力将难以发挥。教师需要适时放手，将学习的主动权主动地、逐步地交还给学生。同时，学生通过承担学习责任，元认知水平得到提升，到最后学生能独立管理、监控和评价学习任务。

二、冲破调适障碍：支架式教学的基点

正确调整和适应新的师生角色观是教师面对的一项挑战。新旧角色的调适历程必定面对一些障碍，找出障碍的症结，是确保支架式教学有效实践的基本途径。

1.陈腐角色观作祟

以我国的现实情况看，20世纪90年代以前的教学结构基本上都是以教师为中心，教师在教学历程中占绝对主控权，学生只是知识的被动接受者。随着21世纪的全球化与信息化走势，这种传统的师生角色已不适应现代社会对新型人才培养的要求。然而，要转变观念谈何容易！这种教师主讲、学生主听型的师生角色观已在教师脑海根深蒂固。在此角色观下教师业已形成自身的教学风格和自认为行之有效的教学对策，且传统角色观的弊端在当前的教学评价体制下并未凸显。由此，尽管新课改一直在倡导“教师主导，学生主体”的现代角色观，但教师仍然倾向于固守业已形成的角色观。

2.教育论述知识欠缺

迄今为止，大部分教师对支架式教学的内涵、目的及实践缺乏认识，如什么是支架式教学，支架式教学有什么益处及如何实施支架式教学诸如此类的不足知之甚少乃至一无所知。部分理由是由于对支架式教学论述的宣传与推广不够，更主要的理由在于教师教育论述知识的缺乏。他们大多凭以往的教学经验来指导教学，对教学的认识尚停留在经验层面，还未上升到论述层面。此外，在教师培训上，仍然有着教育论述与教学实践脱节的弊端，“专家讲授型”的培训方式无法深入教师的心灵。因而大多数教师对教育论述指导实践持怀疑态度甚至抗拒态度。以上种种理由导致教师教育论述知识的欠缺和教师论述意识的淡薄，在这种情况下，教师对新的教学对策如何有效实施缺乏积极探讨的热情，对师生角色的重要量也缺乏应有的认识。

3.“非理性”教学惯习的制约

教师在长期的教学生涯中形成的教学惯习成为阻扰师生角色转变的一个重要因素。“教学惯习不能仅仅看作是一种教学习惯（习惯通常指由于重复或多次练习巩固下来的变成需要的行为方式）”，而是内在地蕴含‘个人教学信念’”。教学惯习往往在教师进展的初始阶段形成，随着教学经验的日益积累，教学惯习不仅成为教师的习惯，也成为教师教学信念的一部分。它使教师安于目前教学状态，懒于转变，具有相对的封闭性和惰性。尽管教师也意识到新的师生角色观所带来的益处，但出于教学惰性使然，不想也不愿作出转变。这种“非理性”的教学惯习拒绝新型师生角色观的切入，成为师生角色转变的绊脚石。

4.“缺陷性”教学评价的阻滞

随着人才培养标准的转变，人才评价系统理应也随之变化。新课改下提倡的人才标准是知识与能力并重，具备终身学习能力。然而，由于学习能力具有内隐性及难以量化的特点，导致评价起来相对困难。由此，目前对学生学业成绩的考查依然是评价教师教学能力的主要指标。在这种情况下，侧重于学生学习能力提升的师生角色对教师评价并不产生直接影响。在传统师生角色的劣势并不显著，现代师生角色的优势尚未凸显之时，新旧师生角色难以转变也就不难理解。由此，当前教学评价有着的缺陷同样是阻碍师生角色转变的重要理由之一。

三、有效应对对策：支架式教学实施的关键

帮助教师突破原有角色的局限性以适应支架式教学提倡的现代师生角色，以而使该教学范式的优势得到最大限度的发挥，这是当前教学革新亟需深入探讨的主题。

1.厉行“头脑风暴”，秉持现代师生角色理念

“头脑风暴法”是美国创造工程学家A.F.Osborn提出的，它指将一些具有一定科研能力和知识修养的专门人才组成一个小组，通过集体讨论、相互启发的方式，使小组成员对某一不足的答案产生尽可能多的设想，然后对这些设想逐一进行浅析，最后找到一个最佳设想的策略。头脑风暴是促使师生角色转变的有效途径之一。由于长期的教学实践使教师对师生角色形成了固定的认识，并借以指导自身教学行为。由此，角色转变迫使教师面对极大的挑战。这不仅意味着教师要摒弃多年来信奉的角色理念，还需承担教学效果不确定的风险。这就决定了大多数教师在面对新转变时，往往更倾向于采取保守态度，而不是积极应对。运用“头脑风暴”，可将教师们召集在一起，共同发表对现代师生角色的看法，在多种不同现代师生角色观的冲击下，教师们最后对现代师生角色形成统一认识，以而促使教师转变固有角色观念，构建现代师生角色理念。

2.提升论述素养，明确师生角色定位

教师对角色认识不足或错误理解不仅使其在实践中不能充分发挥该教学范式的优势，甚至有可能由于误用而产生与预期相反的结果。由此，通过提升论述素养，教师对师生角色的理解不再停留于经验层面，而是提升到论述认识的高度。这有助于教师准确定位师生角色，深入理解角色行为。提升论述素养可通过教师自我培训和外部培训两条途径进行。一方面，教师自身要不断进取，积极学习教育论述知识，培养“论述+实践”型思维方式；另一方面，教师在接受外部培训时，需要结合自身实际情况，将学到的知识真正内化为自身的理念，这样才能在实践的检验中不停改善自身的教学观念和教学行为，推动学生的进展。

3.倡导教学反思，走出“惯习”的角色泥沼

反思（reflection）是教师以自己的教学活动历程为深思对象，来对自己的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和浅析的历程，是一种通过提升参与者的自我觉察水平来推动观念转变和行为改善的途径。反思不能简单地被认为是教学实践的总结，它包括对整个教学历程的浅析、评价和改善。在教学惯习的影响下，教师习惯性地按照自身业已形成的教学方式进行教学，很少甚至无法意识到自身教学行为与教学论述之间的偏差。通过反思，教师对自身的教学活动和学生的体现进行认真的观察和浅析，通过比较论述倡导下的角色与实际教学中的角色之间的差别，不断突破习惯性的角色限定，改善自身教学行为。

4.改善评价机制，强化合理的角色行为

目前我国的教学评价主要采取量化的评判标准，将知识点考查作为评价的主要方式。这种评价机制促使教师成为课堂上的权威，学生成为被动的接受者。对可量化指标的过分强调导致评价标准的局限性，教师失去反省自身教学行为适当与否的空间，学生的自主学习积极性受到压抑。这些均不符合整体性进展的要求。为此，教学评价机制需要得到进一步的改善，不仅要重视知识点掌握与否，也要重视学生内在学习能力的提升。“我们需要超越因素分解的教学评价，努力寻求教学生态中各种有着者之间的生态联系，回复教学评价的整体性，进而回复教育和人的整体性有着。”提升学生的学习能力是素质教育的重要使命，在此基础上建立科学、全面的评价机制，为教师提供了理性深思自身课堂角色的空间。在合理的评价标准的驱动下，教师会尽量缩小评价标准与角色行为之间的差距，以而进一步推动教师角色行为合理化。
参考文献
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（责任编辑刘永庆）